OBE 理念下應用型民辦本科高校教師評價體系構建

趙麗初 楊敬松 楊崇美

（青島恒星科技學院,山東 青島 266100）

2017年，國務院辦公廳印發了《關于深化產教融合的若干意見》，提出校企協同、合作育人，加強產教融合師資隊伍建設，推動應用型本科高校建立“雙師型”教師培養基地。2019年，教育部等四部門聯合印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》強調，突出“雙師型”導向教師考核評價改革。2021年《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》再次指出，創新辦學模式，深化產教融合，建立健全教育評價制度和機制。應用型人才培養已經上升到國家戰略高度，產教融合是應用型民辦本科高校實現結構優化、突出辦學特色的最有效途徑之一。作為教師隊伍建設的導向標——教師評價體系建設是其核心關鍵，不僅是培養應用型、技能型人才的重要保障，也是應用型民辦本科高校辦學的立足之本。中國高等教育學學科開拓者潘懋元教授指出，當前應用型本科教師評價存在評價目標偏離化（評價缺乏與辦學定位、發展目標相結合）、評價主體片面化（難以調和各方進行合理評價）、評價內容同質化（評價目標與其他類型的高校目標沒有實質上的區別）和評價標準兩極化（多元化與統一化的矛盾）等突出問題[1]。

成果導向教育（Outcome based education，簡稱OBE）理念是一種現代教育理念，提倡以學生為本，強調產出導向。基于OBE理念的教學模式，順應當前應用型人才培養的發展趨勢，對以產出導向為定位的課程教學、以能力培養為導向的實踐環節、以學生就業為導向的雙創教育、以“雙師型”教師培養為導向的隊伍建設等相關改革具有現實的指導意義[2]。

1 OBE理念下的教師評價體系構建原則

基于OBE理念的評價體系方面，諸多學者提出評價方案。例如，馬文英基于OBE理念提出了一種面向產出的人才培養目標、畢業要求、課程體系和課程大綱四位一體的評價方案[3]；燕麗紅構建了基于OBE理念下的課程質量評價，從教師和學生兩個方面進行評價改革，以學生為核心，以產出為導向，提升教學質量[4]；宋松以成果導向為基礎，提出了OBE理念下的地方本科院校教育質量評價實施路徑，包含設計合理的課程教學質量、制定有效的課程教學評價、教學效果和學習成果評價的結合[5]。當前研究主要集中在研究型普通本科高校教師評價體系的構建上，而應用型本科高校教師評價指標構建的研究未與OBE理念相結合，同時評價體系存在個性差異，評價過程缺少可操作的實施方案。在建構應用型民辦本科教師評價體系的過程中，需要遵循以下原則。

1.1 以成果為導向

從國家社會及教育發展的需要、行業產業發展和職場需要、學生發展及家長校友期望出發，以此為“導向桿”，從專業實踐能力維度、應用研究能力維度和社會服務能力維度出發，評價教師就業創業指導、實踐指導、職業指導、社會服務、成果轉化、校企合作等方面的成效。

1.2 以學生為中心

教學過程以學生為中心，以學習結果的產出為導向，旨在提高教學效率和教學質量。以學生為中心，關注學生學什么、怎么學、學得如何；從教師角度，關注教什么、怎么教、教得如何，即教學設計、教學過程、教學評價。各維度的評價主體應進行“以學生為中心”的教學改革，以“追求學生理解”的教學設計。

1.3 以持續改進為動力

OBE理念注重三個重要的轉變，以課程中心向成果中心轉變、以教師中心向學生中心轉變，以質量監控向持續改進轉變。OBE理念教育是持續改進的過程，使教學活動始終與內外需求相吻合。將自我發展能力維度作為教師評價的一方面，注重教師專業技能和教學技能發展，從教師角度推進教學的持續改進。

2 OBE理念下的教師評價體系問卷調研及數據分析

評價體系的構建不僅需要理念的支撐和相關研究為基礎，還需要通過實證調研進行驗證。問卷的設計在張兆誠的研究成果基礎上，進一步完善[6]。以教師對各項能力的重視程度為基礎，從教育教學能力、專業實踐能力、應用研究能力、社會服務能力、自我發展能力五個維度分別進行各項能力最重要程度的量表調研；整體問卷采用李克特五級量表，1表示非常不重要、2表示不重要、3表示一般、4表示重要、5表示非常重要。采用SPSS 23.0統計工具對各項能力維度數據進行分析，主要從三個方面開展：第一，對參與問卷調研教師的基本信息進行描述性統計，并對整體數據進行信度和效度分析；第二，針對各指標在不同專業教師中進行差異分析，并進行獨立樣本T檢驗；第三，在差異性分析的基礎上，對各評價指標進行描述性分析。據此建構應用型民辦本科高校的評價體系。

2.1 調查對象分析

本問卷調查了山東省應用型民辦本科高校，對青島恒星科技學院、青島工學院、青島濱海學院、青島黃海學院、山東華宇工學院、山東現代學院、青島城市學院、煙臺南山學院8所綜合類應用型民辦本科高校的專任教師進行網絡問卷調查。回收網絡問卷118份，紙質版問卷發放80份，回收70份，問卷共計回收率94.9%。剔除答題全為非常重要或非常不重要極端規律、答題不足3分鐘的無效問卷，有效問卷為179份，問卷有效率95.2%。

調研的教師所教專業方面，48.04%的教師來自人文社科類專業，51.96%的教師來自理工類專業；性別方面，68.16%女性教師參與調研，多于男性；學歷方面，碩士學歷的教師最多，占比80.45%；年齡方面，25歲～44歲的中青年教師人數最多，占比95.53%；職稱方面，講師占比最大，為51.40%。

2.2 信度及效度分析

信度分析主要用來考察問卷中量表所測結果的穩定性及一致性，即檢驗問卷中量表樣本是否可靠且可信。一般克隆巴赫系數（Cronbach's alpha，簡稱Cronbachα系數）在0.9以上，表示量表的信度甚佳，0.8～0.9之間表示信度不錯，0.7～0.8之間表示信度可以接受，0.6～0.7之間表示信度一般，0.5～0.6之間表示信度不理想，0.5以下考慮重新編排問卷。對評價的五個維度分別進行信度分析，檢驗其結果的一致性或穩定性，各維度的Cronbachα系數值均在0.8以上，表明該五個維度量表的信度非常好。各維度Cronbachα系數值如表1所示。

表1 各維度信度分析值

效度分析通常指問卷量表的有效性和正確性，即分析問卷題目的設計是否合理。檢驗統計量（Kaiser-Meyer-Olkin，簡稱KMO）取值在0～1之間，常用的KMO度量標準：0.9以上非常合適，0.8表示合適，0.7表示一般，0.6表示不太合適，0.5以下表示極不合適。對各維度的量表題進行效度分析，KMO值為0.923，表明變量間相關性強，非常適合做因子分析。Bartlett球形度檢驗是一種檢驗各變量之間相關性程度的檢驗方法，該檢驗方法中，Sig(significance)意為“顯著性”，后面的值就是統計出的P值，當檢驗結果顯示Sig.＜0.05（即P值＜0.05）時，說明變量之間具有相關性，因子分析有效。通過對各維度量表題進行分析，Sig.＜0.05（P＜0.05），說明該量表各變量間具有相關性，因子分析有效。相關檢驗信息如表2所示。

表2 KMO和Bartlett的檢驗

2.3 評價指標在專業上的差異性分析

為檢驗評價指標在專業上的差異，將相同維度下的題項進行變量轉換，生成整體二級維度變量，以專業為自變量，1表示人文社科專業，2表示理工科專科，開展獨立樣本T檢驗。在認可一致性上，專業實踐能力維度下的就業創業指導在專業變量上t值達到顯著水平（t=2.379，P＜0.05），實踐指導能力在專業變量上t值達到顯著水平（t=1.994，P＜0.05），表明人文社科專業和理工科專業在專業實踐能力維度中的就業創業指導和實踐指導方面存在顯著差異。社會服務能力維度下的職業指導在專業變量上t值達到顯著水平（t=2.655，P＜0.05），表明人文社科專業和理工科專業在社會服務能力維度中的職業指導方面存在顯著差異。五個維度各分析項的t檢驗如表3所示。

表3 各分析項的獨立樣本t檢驗

調查結果表明不同專業教師之間對教師的評價標準存在認知差異，主要表現在就業創業指導、實踐指導、職業指導方面，究其原因，主要是人文社科專業教師更側重理論教學，更注重理論知識的提升；理工科專業更側重實踐教學，與行業企業聯系較為緊密[6]。基于各專業教師在不同維度上的認知差異，在構建評價標準時應整體分析并同時結合認知差異。

2.4 各評價指標的描述性分析

分別對五個維度下的各二級指標中的各題項進行描述性分析，整體問卷采用李克特五級量表，1表示非常不重要、2表示不重要、3表示一般、4表示重要、5表示非常重要。題項的數值在4～5之間，表示該題項被教師認為重要，所以，選取均值大于4的題項作為評價標準，并依據排序和認知差異界定評價實施的側重點。

2.4.1 教育教學維度

教育教學能力維度，在專業方面不存在認知差異，通過整體均值進行分析。需要說明的是課程思政能力與開展思想政治教育均值均為4.27，將其合并成一項為思政教育。該維度描述性分析如表4所示。

表4 教育教學維度的描述性分析

2.4.2 專業實踐能力維度

專業實踐能力維度，在就業創業指導和實踐指導方面存在認知差異，分專業對其開展描述性分析，如表5所示。

表5 就業創業指導與實踐指導方面的描述性分析

專業技能和校內外實習基地不存在認知差異，通過整體均值開展分析。如表6所示。

2.4.3 應用研究能力維度

應用研究能力維度，在專業方面不存在認知差異，通過整體均值進行分析。如表7所示。

表7 應用研究能力維度的描述性分析

2.4.4 社會服務能力維度

社會服務能力維度，在職業指導方面存在認知差異，分專業對其開展描述性分析。社會服務和校企合作方面不存在認知差異，通過整體均值開展分析。如表8所示。

表8 社會能力維度描述性分析

2.4.5 自我發展能力維度

自我發展能力維度，在專業方面不存在認知差異，通過整體均值進行分析。如表9所示。

表9 自我發展能力維度的描述性分析

3 OBE理念下的教師評價體系構建

應用型民辦本科高校教師評價體系的構建意在為“雙師型”教師的綜合素養、專業水平、實踐水平及綜合成果提供標桿導向的同時，為開展全面動態的考核評價提供依據。根據應用型民辦本科人才培養的特點和應用型本科高校“雙師型”教師的標準，構建圍繞教師理論及實踐能力、成果及自我發展的評價體系，以教學能力為基礎，實踐能力為核心，應用研究為路徑，社會服務為目標，自我發展為動態軸線，形成五個一級指標。

其中，教學能力方面，注重課程思政、理論實踐教學能力、數字化應用技能和課程建設；實踐能力方面，注重雙創指導、技能指導及基地的建設；應用研究方面，注重應用型課題的研究和成果的轉化；社會服務方面，注重職業指導、校企合作；自我發展方面，以教師理論和實踐教學技能的提升為重點；并基于各一級指標的重點關注方面，形成二級指標。

每個二級指標有諸多的表現方面，結合問卷調查結果，以每個二級指標維度下的問卷題項均值大于4的題項為評價標準，而在專業上存在認知性差異的方面，分專業進行評價標準的描述。評價主體以學生為中心，涉及教育教學成果的各個方面。評價方式為量表調查、成果量化等。評價體系框架如表10所示。

表10 教師評價體系框架

4 結語

評價體系的構建發揮了以學生為中心的地位和以成果為導向的指揮棒作用，為培育高質量應用型人才提供了強有力的保證。在OBE理念指導下的應用型民辦本科高校教師評價體系內涵有待進一步研究，各維度和評價標準仍有持續改進的空間。