讓課堂“科學”起來

李政濤

教師是課堂實踐的研究者，其重要任務之一，是讓自己的課堂實踐走在科學的道路上，讓課堂“科學”起來。

第一，“科學的課堂”與“科學教育”“科學課堂”的關系。

“科學課堂”或“科學教育”以學生的學習與成長為對象，即傳授科學知識，提升科學素養，培養科學精神，訓練科學思維，激發好奇心和探索創新意識，培養科學的世界觀，打下科學分析問題、解決問題的認識論、方法論基礎。而“科學的課堂”以教師的課堂與專業發展為對象，以課堂的科學性與教師的科學素養作為價值導向。換言之，“科學的課堂”是以“科學”為標準，以“課堂”為對象的課堂。它由教師基于科學的教學標準和規范，以科學的教學規律的把握為目標，以科學的教育精神為靈魂，以科學的教育思維為核心，以科學的教學方法為基礎，整體展現出教師的科學教學素養的課堂。對于“科學課堂”來說，科學是一門課，由科學教師承擔；對于“科學的課堂”而言，科學是一條路，是所有教師都應該走的路。

盡管有如上的區別，但無論是科學教育、科學課堂，還是科學的課堂，都共享科學精神、科學知識、科學思維與科學方法，都需要教師有相應的科學素養。其中，科學精神是魂魄，科學知識是基礎，科學思維是核心，科學方法是載體，而科學素養則是教師素養的基石。

第二，讓課堂“科學”起來的具體路徑。

既然科學是一種標準或規范，它因此必然貫穿、滲透于課堂教學的全過程，具體化為教學理念、教學目標、教學內容、教學環節、教學方法和教學評價等方方面面，構成一個立足課堂、圍繞課堂、基于課堂、為了課堂和在課堂中的科學體系。

科學的教學理念，核心在于教學價值觀或價值取向。人的發展和學生生命的主動健康發展，是科學的課堂價值取向的核心，同時還存在并立共生的多元價值取向，如強調掌握基礎知識的價值取向，強調基礎技能訓練的價值取向，強調獲取生活經驗的價值取向，強調創造性思考能力培養的價值取向，以及強調情感陶冶的價值取向等。它們雖各有側重，但并非截然割裂，而是相輔相成，共同構成科學的課堂價值觀體系。

在教學目標上，科學的課堂教學目標應該按照科學的標準，通過科學研究的過程而來，且可以被反復驗證和重復使用。即使針對“教學目標”本身，也存在不同流派、不同視角與不同觀點的差異和爭議，典型代表如布魯姆所建構的“教育目標分類學”，從認知領域的角度，將目標劃分為識記、領會、應用、分析、綜合、評價等六個層次。這一目標體系出現以后，雖然支持者與反對者對立嚴重，但沒有人質疑這一目標產生的“科學過程”。這說明，教學目標的科學性，要有科學的依據。

科學的教學內容，必然是系統化、結構化的。尤其是以課程和教材為載體的學科知識普遍具有系統性強、邏輯嚴謹等特點，在知識與知識之間,建立起縱向、橫向和縱橫交織的多維聯系。知識的科學性，要求教師在熟練掌握具體教學內容的同時，還要從知識結構的整體出發，明確所教內容在整個知識體系中的地位及其作用。此外，科學的教學內容，還應強化與學生生活以及現代社會的聯系，切實關注學生的學習興趣和經驗，凸顯內容的發展性、現實性和社會化，賦予靜態的教學內容以新鮮的時代氣息，并能被學生的生命體驗和心靈感悟所激活，使學生與教學內容完全融合，真正使課程內容成為學生生命成長與發育的精神沃土。

科學的教學環節，需要體現主體性，基于學生的實際狀態、發展需要和自主學習的能力培養來設計環節，具體通過設計多樣化教學組織形式，把時間、空間和權利還給學生，讓學生在教學過程中自主思考、自主提問、自主互動、自主對話；需要體現特殊性，凸顯不同環節的特殊目標、特殊功能和特殊問題；需要體現關聯性，不同環節之間不是互不相關，彼此分離，而是首尾相連，環環相扣；還需要體現提升性，后繼環節與前續環節相比，有推進和生長，展現出攀巖感和拔節感。

科學的教學方法，典型代表如新課程改革后盛行的探究式教學、合作式教學、項目化教學等，相對于傳統課堂教學方法的弊端，它們實現了四個轉向：一是從“外推”轉向“內生”，致力促進學生從被動學習走向主動學習，包括主動認知探究、主動協作交流、主動運用轉化；二是從“對立”走向“互動”，改變教師中心與學生中心、以教為中心與以學為中心的對立，走向教師與學生、教與學多元、全程的互動，真正讓課堂變成動態生成和交互生成的課堂；三是從“大致”轉向“精準”，改變以往教學方法的模糊性或含糊性，通過數據化或量化的方式，走向精準和精確；四是從“割裂”走向“融合”，表現為不同教學方法（包括不同學科教學方法）的融合、教學方法與信息技術的融合等。

科學的教學評價，在評價導向上，既促進學習的評價，也促進教與學互動的評價；在評價理念上，能夠體現過程性評價和增值性評價的基本理念；在評價方法上，能夠兼容質性評價和量化評價，特別是數據化評價等多種評價方法。

第三，科學的課堂，要科學地探索學生成長的規律。

科學是為探索規律而生的。當科學與課堂相遇，科學的課堂的使命是探索課堂的規律。課堂的規律，是學生成長與發展的規律。對這一規律的尊重、把握和遵循，是所有科學的課堂的前提和基礎。正是在這個意義上，教師要成為研究型教師，首要的研究任務和研究目標，就是研究學生，研究學生在課堂上的心理和行為，是否體現了自主選擇、自我調控、自動探索，研究學生如何與自己、與同學展開交往與互動，研究學生通過課堂上的學習是如何實現發展的，其中問題導向或問題意識應該貫穿于研究的全過程。

第四，科學的課堂，要把握學科教學的特殊規律。

學科教學有自身的特殊規律，它源自于兩個邏輯：一是學科自身的邏輯，包括價值邏輯、知識邏輯和方法邏輯；二是學科教學的邏輯，學科邏輯是學科教學邏輯的基礎，但不能替代后者。學科教學的邏輯，有自身獨特的價值邏輯，表現為學科教學的獨特育人價值；有獨特的過程邏輯，表現為該學科教學的推進與展開的獨特方式，內含具體的教學方法；有獨特的評價邏輯，表現為依據學科特有的育人價值和過程方法進行教學成效的評價。之所以強調學科教學規律的“特殊性”，與跨學科教學有關。跨學科教學也具有以“跨”為核心的教學規律，它融合了不同學科的教學規律，但無法替代各學科獨特的教學規律。可以說，沒有各學科教學的特殊規律，就沒有跨學科教學的特殊規律。只有每個學科具有并帶著屬于自己的教學規律，才有資格加入跨學科教學的“大合唱”，成為跨學科教學“交響樂”的一部分。

第五，科學的課堂，需要實驗和實證。

瞿葆奎先生曾言：“教育是一門科學，它和其他科學一樣，受著一定的客觀規律所制約，不以人的主觀意志為轉移。”《現代漢語詞典》對“科學”的定義是“反映自然、社會、思維等的客觀規律的分科的知識體系。”法國《小羅貝爾》辭典認定的“科學”是“具有普遍價值的知識和研究的整體，并且建立在一些可以被檢驗的客觀關系之上。”如何確保客觀性的知識與規律的獲得？《大英百科全書》的答案是“實驗”，它明確地將“科學”界定為“關于物質世界及其現象的整個知識體系，它使無偏見的觀察和系統的實驗成為必要。一般而論，一種科學使追求覆蓋具有普遍性的真實存在或基本規律的知識成為必須。”這意味著，實驗是探索教育規律和課堂規律，獲得科學的教育知識與課堂知識的根本途徑。實驗教育學創始人梅伊曼強調，過去的教育學只是觀念和規范的“科學”，它們都是一些沒有實驗根據的思辨，是思辨論證和經驗論證的邏輯，而不是基于實驗論證的邏輯，因而不符合科學精神和科學邏輯。如何提升教育學和教育研究的科學水平？另一位實驗教育學的代表人物拉伊的回答是：“必須開發實驗教育學的研究方法，使教育學能夠獨立，并借此把教育學確實提高到科學的地位。”依據這些實驗觀，反觀課堂，做“課堂實驗”，是讓課堂科學起來的基本方式。作為研究者的教師，應將實驗引入課堂，努力改變傳統課堂研究局限于思辨研究的痼疾，充分發揮實驗應具有的“描述”“解釋”“預測”“干預”和“運用”等功能。然而，教育學的實驗與自然科學的實驗不一樣，要避免錯把教育學的實驗當成真空實驗室里的實驗，前者需要遵循教育的特殊邏輯和課堂的特殊邏輯。

與實驗有關的是實證，實證既是一種研究方法，更是一種研究態度：把課堂的反思、改進與提升，建立在有依據、可詢證的基礎之上。實驗而來的數據等，可以作為課堂改進的基礎性依據。它們共同指向于傳統課堂研究重思辨、輕實證，有觀點、無證據的陋習。