語文學科核心問題的篩選策略
——以《夏本紀》“夏禹世系”微探究為例

劉超

問題設計是閱讀教學課堂推進的動力源，更是有效教學的核心所在。高質量的問題設計，不僅能夠在文本、作者與讀者之間建立起緊密的關聯，促進學生圍繞文本構建豐富的意義空間，還能高度整合各種教學資源，提綱挈領地組織教學活動，使教學過程呈現曲徑通幽的邏輯結構。從這個意義上說，問題設計從根本上決定了教學的課堂效力。

根據王榮生教授的研究，語文教學的核心目標是培養和促進學生的理解。而語文教學所涉及的每一篇選文，都具有只屬于它的自足意義，這就意味著教師每次面對一篇新的選文時，教學設計都要重新出發，直到找到“這個意義”為止。[1]因此，教學必須始終聚焦具體文本的問題生成，在學生的個體生活經驗、語文學科內容與豐富現實世界之間構建起有機聯系，從而確立教學的邏輯起點。

反觀教學實踐，不少教師缺乏審慎篩選問題的意識與能力，出現了問題設計“窄化”和“泛化”兩種傾向。所謂“窄化”就是僅僅注重本篇課文出現的靜態語文知識的積累，對字詞含義、篇章結構、修辭運用，不厭其煩地講解，然后讓學生像熟記博物館里的冰冷文物的名字一樣，熟記這些靜態的知識，期望學生可以在反復的強化下舉一反三，實現知識的遷移運用。而“泛化”則是以“生活即是語文”的理念為依托，無限制地把天上地下的各種知識、形態各異的各種活動都收入語文的課堂之中，看似豐富了語文學習的內容，實則在豐富的假相中喪失了語文學科的本位，讓語文學習陷入無焦點的隨意離散的狀態。

巴班斯基是研究最優教學法的專家，他告訴我們：“是教學目的和內容選擇方法，而不是其相反。”[2]就語文學科問題的設計而言，同樣如此。一個好的語文學科問題，必須符合兩個標準，一是合理，基于精準的文本解讀，發掘學科潛在的育人價值；二是合適，針對具體學情，促進學生核心素養發展。下面筆者結合《夏本紀》“夏禹世系”微探究，嘗試說明語文學科核心問題篩選的過程與原則。

一、夏禹世系教學問題的提出

《史記·夏本紀》的開篇，關于夏朝創始人夏禹的身世有這樣一段文字：

“夏禹，名曰文命。禹之父曰鯀，鯀之父曰帝顓頊，顓頊之父曰昌意，昌意之父曰黃帝。禹者，黃帝之玄孫而帝顓頊之孫也。禹之曾大父昌意及父鯀皆不得在帝位，為人臣。”[3]

對于這段放置于全篇顯豁位置的文字，教師們在平時的教學中，普遍選擇了忽視。忽視其實也有充足的理由。一是這段文字本身只不過是夏禹家族譜系即夏禹世系的單純記錄，屬于史傳類作品開篇的通常慣例。二是夏朝還是沒有文字記載的時代，它的史跡大都是口耳相傳，并不確鑿可靠。因此從文言文教學課程目標的角度，教師們似乎很難尋找到這段文字的教學意義與教學價值。

面對已然成為定論的問題，能夠另辟蹊徑，找到語文教學資源開發的獨特視角，進而引導學生在無疑處見疑，將教學引入深度學習，體現的是一名教師的教學智慧。

在《微探究教學之“微”探究》一文中，邱兼顧老師便做了富有創造性的有益嘗試。邱老師引導學生將本段和《太史公自序》開頭前三段進行比較研究，提出了一個高質量問題：這兩段文字在敘述上有什么不同？為什么不同？經過課堂小組討論交流，得出了如下結論：

《夏本紀》語言較《太史公自序》簡潔；《太史公自序》的敘述是從老祖宗到自己，而《夏本紀》是從夏禹開始逆推到老祖宗；司馬遷從先人事跡敘起，給人以從歷史走過來的感覺，是為了說明編修《史記》是自己的家庭傳統和神圣使命；而夏的祖先有黃帝、顓頊，這屬三皇五帝，《史記》中另有專門敘述，且本紀是記帝王朝政興衰，《夏本紀》是寫夏的歷史，而禹是夏的創始人，所以應該從禹寫起。原本很枯燥的文字，通過比較，教學的探究性就有了，對司馬遷那種獨具匠心的史書結構安排就會有很深刻的認識。[4]

邱老師在這里嫻熟運用比較閱讀的教學方法，將《太史公自序》作為理解和思維的參照，把一個枯燥無味的問題，逐步引入了對司馬遷獨具匠心的結構安排的欣賞，頗有四兩撥千斤的意味，確實令人擊節稱嘆。但，如果再仔細審視一番，從邏輯推演的條件到過程、結論，諸多細節仍存在一些值得商榷之處。

其一，從文學的體裁來看，《夏本紀》屬于史學范疇，《太史公自序》屬于序志范疇，前者的要義在于殷鑒后世，后者的要義則在于敘寫情思。不同文學體裁的文本，其閱讀的內在規律也未必相同。阿德泰在著作《如何閱讀一本書》中闡述“分析閱讀”時，第一條規則就是“你一定要知道自己在讀的是哪一類書，而且越早知道越好。最好早在你開始閱讀之前就先知道”[5]。將《夏本紀》和《太史公自序》兩偏不同體裁的文本，從“史書結構安排”的視角展開比較，首先犯了概念混淆的錯誤。

其二，既然是比較閱讀，理應首先豎立起同一性質的“比較點”，然后才能在異中求同的思維探尋中，真正有所發現。邱老師對于《太史公自序》司馬遷的世系探究，最終的落腳點落在“為了說明編修《史記》是自己的家族使命和神圣傳統”，這是對司馬遷創作心理的透視。而對《夏本紀》夏禹世系的探究，最終的落腳點落在“禹是夏的創始人，所以應該從禹寫起”，這是史學敘述邏輯的推定。最后據此兩點得出的結論，其落腳點又落在了“史學結構安排”上，這是文學欣賞的路數。三部分內容彼此分離，始終未能聚焦在一個同一性質的問題上。看似連貫的邏輯鏈，其實是經不起推敲的。

其三，從《夏本紀》世系記載，得出的結論——司馬遷獨具匠心的史書結構安排，也不符合史實。司馬遷在《五帝本紀》中坦言：“予觀《春秋》、《國語》，其發明《五帝德》、《帝系姓》章矣，顧弟弗深考，其所表見皆不虛。《書》缺有閑矣，其軼乃時時見于他說。非好學深思，心知其意，固難為淺見寡聞道也。余并論次，擇其言尤雅者，故著為本紀書首。”[6]這段話的意思是說，五帝三皇的歷史記載很早以前都遺失了，所以才造成比較混亂的認知，我并沒有想過要解開，我只是對各種有關的說法，選擇較為詳細和可信程度大的作為三皇五帝的史料。由此可知，司馬遷對《夏本紀》夏禹世系的記載，應該來源于先秦相關典籍的整理和轉錄，“司馬遷那種獨具匠心的史書結構安排”的論斷難免有捧殺名人之嫌。

值得關注的是，前秦典籍中關于夏禹世系的文獻絕非一種。例如古本《竹書紀年》就說“黃帝至禹為三十世”[7]。而司馬遷在《夏本紀》中卻明確說：“禹之父曰鯀，鯀之父曰帝顓頊，顓頊之父曰昌意，昌意之父曰黃帝。禹者，黃帝之玄孫而帝顓頊之孫也。”黃帝至禹不過五世。可見，對《夏本紀》夏禹世系的記載，即使是整理和轉錄，司馬遷對于史料也是有選擇性的。正如王鐘陵教授所言，“其實，任何一種論述結構方式，都不僅是一種外在的形式，它一方面是寫作主體看待歷史的眼光和方式的體現，另一方面則又是論述對象本身的情狀的反映”[8]。因此，從司馬遷看待歷史的眼光和方式的角度切入，探尋司馬遷如何選擇夏禹史料的特定心理，進而與《太史公自序》自述世系的特定心理構成關聯，方能保證探究沿著合乎邏輯的路徑推進下去，這應該成為夏禹世系探究的關鍵點。

二、夏禹世系的文化心理解讀

根據韓兆綺的研究，司馬遷“不虛美，不隱惡”“直錄精神”主要體現在他對秦末以來史料的甄別和客觀記載之上，而對于“其文不雅馴，薦紳先生難言之”的先前史料，則主要是將史實當成說道理、明鑒戒的手段[9]。那么，司馬遷對于夏禹世系的選擇性記載到底隱含著怎樣的寄托呢？結合西漢的社會文化背景以及司馬遷的個人遭遇，有兩種可能的解釋。

首先，司馬遷借此延續著儒家以德為核心的封建道統的構建。司馬遷處在儒學大盛的時代，他本人也是儒家的信徒。他之所以要撰寫《史記》，主要是為繼承孔子撰述《春秋》的精神，發揚周公以來的道統觀念。他在和壺遂討論修史的宗旨時引述父親的觀點，把修史看作是“明圣盛德”、述“功臣世家賢大夫之業”。他在《太史公自序》中也說：“夫《春秋》，上明三王之道，下辨人事之紀，別嫌疑，明是非，定猶豫，善善惡惡，賢賢賤不肖，存亡國，繼絕世，補敝起廢，王道之大者也。”[10]

可見，司馬遷之所以修史，為的是給西漢及前代歷史作總結，頌揚圣君賢臣的德行功績，是潤色鴻業的自覺行動。而儒家道統的核心乃在于德與民二字。王國維在《殷周制度論》中深刻地指出：“其所以祈天永命者，乃在德于民二字。文武周公所以治天下之精義大法，胥在于此，故知周之制度典禮，實皆為道德而設。”[11]在王國維看來，政治上的統治者為了天下安定，國祚久遠，不得不同時擁有雙重角色。他們既是權利的絕對擁有者，還得是道德倫理的踐行者，對君王而言這叫圣王合一，對臣子而言這叫做德才兼備。如此方具備政治統治的法理依據。

禹的父親鯀治水未成被處死，然而《夏本紀》中，沒有一點關于禹心懷怨恨的記錄。在當時水患肆虐的背景下，治水是大局。大禹把對父親深深的愛轉移到了治理水土的事業中來，實現了由“小我”向“家國”精神升華。司馬遷開篇對夏禹顯赫世系的強調，與后文對夏禹天下為公品德的渲染，兩相觀照，無形中寄托了司馬遷為后世君王臣子樹立楷模的良苦用心。

其次，夏禹的身世遭遇與司馬遷有不謀而合之處，司馬遷對夏禹形象的改造提升，或許暗含著對夏禹源自于祖先崇拜而產生的家族使命的肯定和對自己的激勵。換句話說，司馬遷是借夏禹的酒杯來澆自己心中的塊壘。《夏本紀》突出了大禹幾個方面的“史事”：出自黃帝的顯赫“世系”，但“曾大父昌意及父鯀皆不得在帝位，為人臣”；鯀被“四岳”堅持推舉治水及治水失敗；舜舉禹繼鯀后繼續治水；禹忍辱負重，終于治水成功；開九州，定貢物、貢道，劃九州，定五服；受舜薦舉為氏族聯盟首領。根據以上記載不難看出，夏禹的成功不僅僅在于他的功德，也在于他完成了一個神圣家族的中興。

而司馬遷以生踐志寫作《史記》的動機，固然有“成一家之言”的個體價值之追求，但更主要的則是源自于延續家族使命、重振家族事業的責任擔當。其父司馬談臨終遺囑中特別強調：“自上世嘗顯功名于虞夏，典天官事。后世中衰，絕于予乎？汝復為太史，則續吾祖矣。”[12]司馬遷俯首流涕，接受父命之際，想必心中也莊嚴許下了榮耀家族的承諾。

在中國文化里，以血親意識為基礎的家族觀念被視為一切道德規范的核心和母體，長期左右著人們的社會心理和行為規范。中國人對生死的理解，對功名的理解，皆與家族觀念密切相關。個體的意義必須依附在家族群體延續的義務之上，唯此，方能在生生不息的時間洪流中，找到此岸世界的意義存在。這種對于家族天然的道德義務，是我們理解古人行為方式的一把鑰匙。

三、夏禹世系微探究的問題優化

作為一種創新改革，微探究強調以問題任務為導向，在師生互動中，通過不斷質疑和發現，潛移默化地促進學生分析與評價等高階思維的發展，是將諸多語文要素、語文活動高度整合后全新的課堂形態。在筆者看來，微探究和所有類型的探究一樣，其教學效果如何，關鍵還得取決于驅動課堂的核心問題的審慎選擇。

美國兩位教育學家曾經設計了一個篩選學科核心問題的基本框架（見圖1）。其中包含三個概念。其一“學科”，即教材所選的材料內容；其二“個體知識”，即個體的生活經驗；其三“其他學科”，即與教材所選的語文材料緊密相關的其他學科領域。教學問題的價值等級據此可依次分為三類：一類是一個單獨的領域，比如個體知識；二類是二者重疊的部分，比如個體知識和學科知識的重疊；三類是三者重疊的部分。研究者指出，最重要的問題是三者交叉的部分[13]。以《夏本紀》夏禹世系與《太史公自序》開篇追述先祖的比較探究為例，我們據此也可以確立三個等級的問題：

1.學科內容：兩段文字在敘述上有什么不同？

這樣的問題，從敘述特點的角度切入，固然也可以牽一發而動全身地將探究推進下去，但是探究所得的結論僅僅來源于文本封閉的意義空間，流于機械分析文章結構的局限，所謂探究可能缺乏應有的深度。

2.學科內容／其他學科領域：司馬遷對夏禹和自己顯赫世系的敘述，有無必要？

對于這個問題，學生憑借對司馬遷經歷的認知，并結合文本內容的研讀，可能比較容易發現司馬遷自述身世的用意，即為了說明編撰《史記》是自己的家族傳統和神圣使命，從而為全文奠定了崇高而悲壯的敘述基調。而對夏禹世系敘述的目的探究，則需要分解成兩個步驟。第一步要引導學生發現夏禹正統之后的身份特點與后文所敘寫的功業之間的關聯。第二步要通過向學生提供西漢儒學大興的相關歷史資料，貫通文史，引導學生體會到司馬遷為后世君王樹立典范的言外之意。

3.學科內容／其他學科領域／學生個體的生活經驗：兩段文字都暗含著司馬遷對“家”的獨特理解。你怎么看？

與之前的兩個問題相比，這個問題既包含了文本的解讀，也涉及到司馬遷處理史料的創作心理，同時又扣合了學生最柔軟的情感經驗。學生對于家的樸素理解，一般停留在親情和故鄉的層面，而司馬遷卻將家上升為個體皈依的精神信仰、生命追求的動力之源。通過這個問題的探究，學生對于家這個中華民族特有的文化符號，必會形成嶄新的理性認識。

新課標強調，學生應“能主動梳理和探究語言材料中蘊含的中國傳統文化內容。能理解各類作品中涉及的文化現象和觀念，能理解和包容不同的文化觀念，能運用所學的知識對學習中遇到的一些文化現象發表自己的看法”[14]。語文教學問題的設計和篩選，不能僅僅局限在語言和章法的賞析，更應該在學生的個體生活體驗、學科內容與豐富現實世界之間構建起有機聯系，努力追求文字、文章、文化三位一體，從而實現微探究以一當十的教學價值。唯此，語文學習活動方能在有價值的問題推動下，啟智引思，涵情養性，真正成為發展學生核心素養的助推器。