“輸出驅動假設”框架下法語專業特色課的教學改革與實踐

宋駿暉 張萱予 宮大為

【摘要】本文以輸出驅動假設理論為指導，打破先由教師“輸出”再由學生“輸入”的常規教學方式，以課堂教學活動為手段，以“輸出”為杠桿，調動學生學習“企業法語”專業特色課程的積極性，同時將學生的“輸出”能力確定為教學的最終目標，推動輸出驅動假設理論與線上線下混合教學模式相結合，構建“企業法語”的主體性教學模式，并將其應用于高校零起點基礎的法語專業，以實踐驗證其應用效果。

【關鍵詞】輸出驅動假設理論 法語專業 特色課 線上線下混合教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）24-0096-06

2013年，習近平總書記提出建設“新絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”的合作倡議。2015年3月28日，國家發展改革委、外交部、商務部聯合發布了《推動共建絲綢之路經濟帶和21世紀海上絲綢之路的愿景與行動》。截至2021年12月，我國已與145個國家、32個國際組織簽署200多份共建“一帶一路”合作文件。其中，20多個國家（地區）以法語為官方語，5個國家以法語為通用語。隨著我國企業與歐洲，尤其與以法語為官方語或通用語的非洲國家（地區）的合作項目不斷增多，對既懂法語又了解企業經營管理的復合型人才的需求量越來越大。2018年，教育部提出建立新文科、新工科、新農科，這些都必然要求外語學科人才培養模式轉向學科交叉新范式，推動專業的跨學科交叉融合、與社會的實際需求相結合。

廣西外國語學院法語專業的定位旨在培養適應社會經濟發展需要，具有較強專業實踐能力、良好跨文化交際意識，能夠在經濟、貿易、文化、涉外企業等領域，尤其能在與法語國家有交流或在法語地區開發業務的企業從事翻譯、商務、文化交流等工作，具有創新精神和國際視野，德智體美勞全面發展的應用型高級專門人才?；谖倚眯腿瞬诺亩ㄎ?，法語專業的課程體系中設置了“企業法語”課程，該課程具有高度綜合性、實用性，教學目標是提升學生在企業實習、就業的服務功能。

然而，傳統的“企業法語”基本上依賴于以“教師為中心”的教學方法，即以教師對課文或知識的講解為主，輔以課堂上簡單的師生交流和課后習題問答，缺乏學生的積極參與以及師生之間的高效互動，無法達到新時代背景下“企業法語”課程的教學目標?！镀胀ǜ叩葘W校法語專業教學指南》（2022年）明確要求高校法語專業應當明確專業定位，彰顯特色，凸顯優勢，積極建構中國特色法語類本科專業人才培養體系。根據該指南的要求，筆者遵循“以學生為主體、以教師為主導”的“雙主”教學理念，以“輸出驅動假設”理論為指導，在新文科背景下，探討構建以信息技術教學環境為輔助的“企業法語”主體教學模式，結合社會對人才的需求，讓學生主動運用基礎階段和高級階段所學的法語知識，了解“一帶一路”沿線以法語為官方語或通用語國家的國情，掌握與企業經營相關的經濟、管理、法律、金融乃至生產技術方面的基礎知識，提升生產技術、企業管理等方面的法語表達和交際能力，畢業后較快適應企業的工作環境，較好地與企業中外專業人士交流，真正成為“一帶一路”建設所需的法語專業應用型人才。

一、文獻回顧

輸出驅動假設理論由北京外國語大學、中國外語教育研究中心文秋芳教授于2007年在“首屆全國英語專業院系主任高級論壇”上率先提出，并引起了外語界同行的濃厚興趣。輸出驅動假設理論挑戰以輸入為主導的傳統教學模式，主張在外語教學中以輸出為出發點和最終目標，即通過輸出活動激發學生對輸入的渴望，促使學生積極主動地參與輸入活動，從而有效完成輸出任務。正如文秋芳教授在其于2008年發表的名為《輸出驅動假設與英語專業技能課程改革》所指出的那樣：調動學習積極性的最好方法就是創造機會讓學生自己發現盲點并以此激發其彌補缺失的愿望。輸出驅動假設理論的核心內容與“人本主義學習論”和“構建主義學習論”的實質內容是完全一致的。人本主義學習論的代表人物，美國心理學家卡爾·羅杰斯（Carl Ransom Rogers）早在20世紀60年代便指出學習應當是自發的行為，應當來自內部；美國心理學家羅伯特·斯滕伯格也以建構主義學習理論為基礎，強調了個人的主動性對知識結構構建的重要性。

輸出驅動假設理論的理論基礎是加拿大語言學家梅里爾·斯溫（Merrill Swain）于1985年提出的“輸出假設”（Language Output Hypothesis），旨在通過說與寫的實踐幫助學習外語的人認識到學習中的問題，并使其通過對錯誤的分析和糾正，更好地進行“輸出”，從而更好地掌握其所學的語種。斯溫在其于1995年發表的名為《輸出在外語學習中的三項功能》（Three Functions of Output in Second Language Learning）中指出，輸出可以從三個方面對外語學習起到促進作用。首先，輸出（對外語的實際運用）能夠讓學習外語的人發現自己表達中存在的問題（即所謂的“noticing/triggering function”），并促使其自發地進行學習。斯溫曾與同事沙朗·蘭普金（Sharon Lapkin）教授對加拿大的法語教學進行了實地研究，并通過這項研究證明了這一論斷。其次，學外語的人還可以通過對語言的運用檢驗自己的遣詞造句是否正確，并在發現錯誤后進行糾正，從而使自己的表達更加規范、熟練（即所謂的“hypothesis-testing function”）。最后，對外語的運用還可以幫助學外語的人對所學語種形成一種全面、總體的認識（即所謂的“metalinguistic function”）。

英國語言學家托馬斯·斯科維爾（Thomas Scovel）從心理學的角度為這一假設提供了理論上的支撐。他在1998年發表的著作Psycholinguistics（心理語言學）中指出，人在進行口頭或筆頭表達時，同時受到大腦內部的“輸出系統”和“編輯、修正、監控系統”的影響，而且，這兩個平行系統之間存在互動。學習外語的人之所以能夠認識到自己在表達中的缺陷，原因就在于此。美國密歇根州立大學資深教授蓋蘇珊（Susan Gass）雖將學習外語的過程分成了5個不同的環節或階段，但她與斯溫一樣，認為“輸出”對外語學習起著非常重要的作用。她認為，輸出是外語學習過程中不可或缺的環節，能夠體現和激發學習者的主動性和自主性，有助于提高學習的針對性和有效性，并能使學習者的語言知識得到拓展，運用能力得到提高。日本語言學家泉新一（Shinichi Izumi）和手?；▽∣samu Hanaoka）在世紀之交以及進入21世紀之后，繼續從心理學的角度對斯溫的“輸出假設”尤其是對“輸出”的第一項功能（即“noticing/triggering function”）進行驗證，并指出認識到表達中的缺陷會對學習外語的人起到激勵的作用。

2014年10月，文秋芳教授在第七屆中國英語教學國際研討會上提出了更先進、科學的“產出導向法”（production-oriented approach）理論，打破了長期統治我國外語教學的“教師中心說”，提倡“學習中心說”（Learning-centered Principle）；針對“教材至上”“課文至上”和“學用分離”的現實情況，提出了“學用一體說”（Learning-using Integrated Principle）；在承認提高語言應用能力的必要性的同時，也針對學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素質提出了“全人教育說”（Whole-person Education Principle）。而且，在“輸出驅動假設”的框架下，“輸出”的內涵已由原來的“說”和“寫”拓展為“說”“寫”“口譯”和“筆譯”。

今天，輸出驅動假設理論已被廣泛應用于我國的英語教學實踐，并取得了豐富的教學改革研究成果。從這些實踐成果可以看出，輸出驅動假設理論有效地促進了英語學習者的反思行為，通過幫助學生建立自信來克服其在學習中遇到的困難，從而提高其學習成果。劉文娣（2016）發現利用輸出驅動假設理論指導的大學英語視聽說教學能夠在極大程度上培養學生的自主學習能力。張夢婷、朱瑩（2019）通過提高學生參與度、引導學生思考和反饋問題、有效組織課堂活動等方式，有效地提高了學生的英語閱讀水平。國杰等（2019）發現基于“輸出驅動——輸入促成假設”的英語能力培養能夠建立學生的“積極輸入”和“興趣輸入”，從而培養學生專業英語交流意識和專業英語表達能力。劉軍、李琳琳（2020）通過動態監測學習者的輸入水平和輸出水平，以及評估學習者對語言結構的掌握情況，發現英語學習過程中確實存在重要的輸入驅動因素。于強福（2020）發現在輸出驅動假設理論的指導下將手機視頻拍攝法應用于英語聽說教學中可以很好地驅動學生的學習興趣，提高學生英語聽說能力。吳琳琳、朱言（2021）將輸出驅動假設理論巧妙地運用到課堂教學中，以鼓勵學生不斷進行文本輸出、高效編寫和修正。鄭飛（2021）發現在輸出驅動假設理論的基礎上構建的階段教學法可以有效促進學生的英語輸出能力并養成相應的英語習得和運用習慣。黃思熒（2022）發現在英語寫作課程教學體系中引入輸出驅動假設理論可以激發學生的學習興趣，提高學生的英語輸出能力。

二、研究問題與研究設計

（一）研究問題

本研究旨在貫徹教育界積極倡導的“以學生為主體、以教師為主導”的“雙主”教學理念，在“輸出驅動假設”理論的指導下，構建以信息技術教學環境為輔助的“企業法語”主體教學模式，結合社會對人才的需求，探究專業特色課程的教學模式和方法改革，培養“一帶一路”建設所需的法語專業應用型人才。本研究主要解決以下兩個問題：第一，原有的“企業法語”以教師對課文的講解為主，輔以簡單的師生交流或課后習題問答，這種“以教師為中心”的傳統教學模式和方法缺乏對學生自覺學習的激勵措施，學生缺乏積極的參與以及師生的有效互動；第二，原有的“企業法語”課程雖然冠以“企業”二字，但教學內容只是圍繞與企業相關的詞組、句型、語法等的法語語言知識，這種重“法語”而輕“運用”的教學內容與社會的人才能力需求相去甚遠，沒有實現課程的綜合性、實踐性和實用性教學目標。

（二）研究設計

1.采用以“輸出”為核心的項目教學法

一方面，筆者團隊針對項目教學法的內涵與應用展開學習與調研，以為“輸出驅動假設”在實踐當中的具體應用開辟有利的途徑。針對“輸出驅動假設”理論的具體運用，文秋芳教授在其所著文章中倡導通過“項目教學法”考查學生對知識的綜合運用能力。任務型教學的特點是以具體的學習任務為動機，提倡讓學生在任務實施過程中完成學習任務，任務完成過程即為學習探究過程，最終以完成任務的方式來實現教學目的（周瑾瑜，2019）。在“企業法語”專業特色課程教學中，筆者團隊在以法語為“輸出”和“輸入”的目標語言的大前提下，以實例分析為主導，以項目教學方法設計并開展課堂教學活動，即以企業的概念與類型、人力資源管理、融資、市場需求與政策環境、競爭與合作、創新戰略等主題為線索，要求學生以小組為單位，對相關具體實例進行分析、研究，并以分析研究的過程和結果展示為依托，開展線上、線下學習實踐活動。

另一方面，教學活動的設計應充分體現“雙主”教學理念，因此應分為兩條主線，即教師和學生兩條主線：教師應通過對“輸出”任務的設計、對學習資料的補充、對學生的指導以及對學生“輸出”活動的評價幫助學生切實提高其輸出能力；學生則應通過對“輸出”任務的理解、對資料的挖掘、對“輸出”任務的準備和對“輸出”成果的展示等提高自己的輸出能力。項目教學法不僅能夠激發學生的學習興趣，通過對專業的研究提高他們對語言的運用能力，而且能發展他們的自主學習能力、協作能力、分析能力、解決問題的能力以及批判性思維能力（蔡基剛，2012）。

2.實行線上線下相結合的教學模式

線上線下相結合的教學模式是通過建立課前的線上學習平臺以及課中和課后的線下學習平臺實現的。該教學模式實施過程分為三個階段：第一階段的線上合作學習由教師在每章節課堂教學前通過網絡平臺發布該篇課文的學習任務，要求所教班級學生組成三人一組的學習小組預習所學內容，各個學習小組在預習中思考課文提出的問題，通過線上渠道提交到師生可共同進入的文檔編輯平臺。該平臺會自動將班級各學習小組提出的問題以小組為單位展示于匯總表格中。第二階段由教師通過網絡把各學習小組提出問題的匯總表發布給班級全體學生，該表格設置為讓學生自主編輯的狀態，要求各個小組選擇另一小組提出的問題進行討論并嘗試解答，解答可以只針對部分問題，不一定完整。在這個階段，教師和所有學生可在同一時間段編輯并查看解答信息，還可以實時了解各個問題解答輸入過程，動態感極強。完成第二階段的線上合作學習后，學生轉入線下階段（第三階段）的師生互動合作學習。教師在課堂上通過多媒體屏幕展示線上學生完成第二階段問題解答的成果，肯定學生合作學習的成果并指出解答中的不完善之處，引導學生在課堂上通過集體討論完成對所有問題的解答。同時，學生課后可以繼續在線下對遺留的問題進行討論，并與教師溝通。自此，線上線下合作學習完成了三個階段為一體的完整的課文學習任務。這樣的線上線下有機融合的合作學習變“以教師為中心”的傳統教學為生生、師生互動交流的合作學習，最大限度地調動了學生的自主學習積極性。

3.注重“全過程學業評價”的考核

“雙主”教學理念下的教學從根本上改變了傳統的教學模式和師生關系，并突出了教育的核心在于培養學生的學習能力和知識運用能力，而非知識的記憶與技能的復制。課程教學團隊緊緊圍繞“一帶一路”建設的主題思想，強調學生將自身發展與國家需要相結合，讓“全過程學業評價”的考核貫穿教學全過程。在考核內容的設計上，引導學生在更高層次上完成考核內容，鼓勵學生以團隊合作做出差異化的課程作業，最大程度展現學生的實際學習成果，教師以學生的產出質量作為最重要的評判依據。另外，筆者所在教學團隊通過對課程考核方式的重新設計，將課程的考核內容分散到多個項目中，著重檢測學生探究、運用知識的過程、方式與能力，激發學生的創新意識和創造能力，更加注重形成性評價的應用與生成性問題的解決。與傳統“企業法語”課程以期末考試的卷面分數作為課程考核評價的主要依據不同，這樣的“全過程學業評價”的考核貫穿教學全過程，教師需要采用不同方式考核學生學習情況，整個課程教學中原則上考核次數不低于4次、期末考試成績權重不高于50%，以引導和督促學生全過程參與學習。

4.利用多元途徑推進教改進程

項目實施之前，筆者所在教學團隊通過問卷調查和與學生的交流，針對學生對“企業法語”專業特色課的理解、看法和專業特色需求進行調研，在教學中及時了解學生的需求和困難，有針對性地設計并開展課堂教學活動。在教學改革項目實施之后，通過問卷調查以及與學生之間的交談，對在“輸出驅動假設”理論指導下“企業法語”教學模式改革取得的成效進行調研，獲取學生的反饋，了解“企業法語”專業特色課程教學模式和方法的改革能否真正調動學生學習的積極性，是否真的解決了學生在學習方面遇到的困難和問題，及時總結成績、分析不足，對教學改革的實際效果進行內部評價。

三、研究結果分析

（一）學生對教學內容更新的反饋

在教學內容的設計初期，團隊對參與本次教改項目的2018級法語本科學生進行了訪談調研，并對訪談錄音進行歸納，總結出學生對課程內容的實際需求。從學生的訪談回答中可以看出，學生對課程內容的需求以實用為主，學生更希望通過該門課程學習到能夠直接運用于企業工作環境下的法語表達及相關文案的法語模板，這也與培養應用型人才的大環境不謀而合。針對這樣的學生需求，筆者所在團隊將為期一學期的“企業法語”課程分為8個主題章節，分別為：企業的基本概念與類型、企業組織結構、人力資源管理、企業融資、企業經營與市場需求、企業經營與政策環境、企業間的競爭與合作、創新戰略。在每個章節里，團隊均根據該章節的主題特點安排與之對應的教學內容，使得內容緊緊圍繞學生的需求。

經過一個學期的課程教學，團隊于學期末對參與本次教改實踐的69名學生進行了回訪，其中絕大多數學生（如圖1）都認為本學期的教學內容設計符合其在學期初對本課程的期望，并且通過這門課程能夠學到其希望得到的知識。

（二）學生對新教學模式的反饋

團隊根據先前針對我校法語系2019級69名學生的教學改革實踐成果，采用了線上線下混合式的教學模式。該模式的優點在于可以利用互聯網平臺實時互動的特點，讓學生結成學習小組，通過生生之間的討論與互動，在課堂學習開始即對本課知識點進行提前的自主學習，并利用線上平臺在學習小組之間完成知識疑點的第一輪解答。教師通過對平臺內容的收集有針對性地確定課堂教學內容，將重點落在對組際解答之后所遺留的知識難點進行解析，從而節約更多的課堂時間安排新的教學內容，提高知識的傳授效率。

經過一個學期的教改實踐，團隊于期末針對學生在此種教學模式下的感受進行了問卷調查。參與本次教改實踐活動的69名學生在體驗了一個學期線上線下相結合的教學模式之后，幾乎全部都認可這種新型的教學模式，認為能夠讓其得到更好的學習體驗（如下頁圖2）。

（三）學生對學習效果的反饋

團隊在利用大數據對學生的學習行為趨勢進行分析后發現，在采用以信息技術教學環境為輔助的“企業法語”主體教學模式后，學生的學習主動性和積極性有了明顯的提升。根據從平臺導出的學生回答問題的文本文件數據大小（如圖3）可以發現，當今學生善于利用信息技術迅速適應新的教學模式。在課前線上平臺對知識點的組內生生互動與組際生生互動自主學習的兩個環節中，學生的參與熱情不斷提高，在線上平臺自主學習的積極性從學期初開始快速上升并逐漸趨穩。

教師每周通過檢測收集對線上平臺組際解答所遺留的難點內容，并有針對性地設計本周的課堂教學內容，將重點落在對難點的解析上，用更多的課堂時間拓展教學內容和加強學生語言能力實踐。線上線下相結合的教學模式可以極大地激發學生的學習積極性，在無形中將被動的接受式學習變為主動的自主式學習，使學生能夠自愿地利用課余時間進行自主學習，從而延長學習時長，提高學習效率。

四、總結

本教學改革項目得到了參與項目師生的積極反饋，較好地實現了以下教學改革立項的目標。首先，將單純的企業知識主題學習轉變為培養學生以服務企業為導向的學習主體意識及社會責任意識。項目設計以企業相關的能力“輸出”任務為驅動力，調動學生在學習上的主觀能動性，引導學生以認知主體的身份積極研究、思考、挖掘、拓展，從而深化對企業涉外應用能力要求的認識，培養學生自主了解企業管理和技術翻譯相關的學習主體意識。同時，在課堂內容的設計上，引導學生通過線上線下的調研了解企業的服務需求，積極參加大學生創新創業項目活動，明確在企業工作中服務國家“一帶一路”建設，培養了學生的社會責任意識。其次，將教師的角色從課堂知識傳授主體轉變為課程指導、設計者，促成學生成功完成“輸出”任務的主導，培養了學生的自學能力、思辨能力、協作能力、貫通能力。在課程學習中，學生在教師的指導下自主運用法語語言基礎知識學習企業經營管理理念及專業知識，對企業日常經營管理活動的實例進行分析、評價、推理與解釋，在項目教學的環境下與同組成員互相幫助、配合，共同完成學習任務；在掌握與企業經營管理相關的理念和基本常識的同時，運用恰當的語言表達方式，就企業經營管理方面的問題與中外企業人士進行交流。最后，將教學目標由僅僅擴充企業知識轉變為服務于國際化企業的綜合素質和外語應用能力的培養。

本教學改革項目雖然取得了一定的成效，但是在項目經驗的總結中也發現了一些不足之處。一是項目教學法的運用與教學內容的設計融合仍需加強。項目教學法在教學上以模塊化的方式將教學內容細化成具體項目讓學生完成。然而，在教學實踐中我們發現教學內容并非全部轉化為項目化，一些內容仍然需以傳統模式進行教學講解，課程的教學方式仍需要在傳統式與項目式之間來回切換。因此，如何完整地以項目式的方式進行課程內容科學設計，將是筆者教學團隊未來的探究方向。二是在線上平臺的學習互動對該平臺所擁有的各項功能依賴很大。由于學校目前信息化建設的客觀條件限制，筆者所在教學團隊僅是使用現有的網上互動平臺，并未針對本專業的實際需要進行智能平臺開發，因此在實際使用上無法根據項目的實際需要進行有針對性的功能設計。在今后的教學改革中，筆者所在團隊將探索建立法語專業線上互動學習平臺。

參考文獻

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注：本文系廣西壯族自治區教育廳2021年度廣西高等教育本科教學改革工程項目“‘輸出驅動假設’框架下法語專業特色課的教學改革與實踐——以‘企業法語’為例”（2021JGB420）的研究成果。

作者簡介：宋駿暉（1990— ），碩士研究生，講師，研究方向為法語教學；張萱予（1991— ），碩士研究生，講師，研究方向為法語教學；宮大為（1976— ），講師，研究方向為法語教學。