教師成為研究者的現實困境及解困路徑

崔藏金 黃元濤

摘要基礎教育新課程改革要求教師突破他人研究成果的消費者角色，成長為研究型教師，創造性實施新課程，促進學生全面發展。然而不同境遇中的教師在教研道路上還面臨著主觀與客觀、內部與外部諸多困境。要成長為研究型教師，首先，教師要突破自我局限性，積極探究課堂教學；其次，學校需加強教師教研能力培訓，健全教師教研保障機制；最后，教育行政管理機構需完善教師評價機制與辦法，公正合理地評價激勵教師持續開展教研實踐行動。

關鍵詞教學研究；困境；解決策略

中圖分類號G451

文獻標識碼A

文章編號2095.5995（2023）02.0023.03

教師是一個集知識傳播者、教學研究者和課程建設者等多元角色為一體的專業群體，其專業素養是高質量教育的關鍵因素，直接關系到學生身心發展和民族素養的整體提升。習近平總書記在黨的十八大以來特別強調教師是教育工作的中堅力量，加強高質量教師隊伍建設刻不容緩。隨著21世紀知識經濟時代的到來，社會對教師素養的要求不斷提高，知識消費型與傳播型教師已無法勝任新課改，更無法成為學生健康與個性發展的引路人。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”［1］教師只有將課堂實踐與教學研究結合起來，才能滿足學生個性化發展的需求，促進學生核心素養形成與發展，增強教師專業認同感和職業成就感，促進教師發展。當下，教師成為研究者還存在一些困難，教師如何走上教學研究之路，是教育管理者和廣大教師亟待認真研究的課題。

一、教師成為研究者的內涵

“研究”一詞在《辭源》中為窮究事理之意；其被廣泛認可的定義是指人對事物真相、規律等進行無窮盡地探索的過程，蘊含著追根究底的求知態度［2］。英國學者博克漢姆在重新定義“研究”概念的基礎上提出了“教師成為研究工作者”的構想，為“教師成為研究者”提供了理論基礎。20世紀60年代末，英國課程專家斯滕豪斯正式提出“教師成為研究者”（teacherasresearcher）教育理念，其主要觀點為“課程教師是真正進行教育活動的人，只有教師才能發現并思考解決實踐中的問題；教育改革的關鍵在于教師的發展，擴大他們的自主權”［3］。教師成為研究者并不是要求教師成為和專家學者一樣的理論研究者，而是基于現實教學的需要，通過教研改進目前存在缺陷的教學方式，切實解決教學過程中出現的問題，使教與研深度融合，相互促進。

教師成為研究者有兩個方面的含義：一是教師對學科專業的研究，二是對教育專業的研究［4］。換句話說，教師要進行有效的教學，一方面要在掌握學科知識、技能與素養的基礎上進行學科領域的相關研究；另一方面教師要研究如何運用已有的學科教學方法幫助學生掌握學科知識和能力，促進學科素養形成與發展，并在運用現有教學方法的同時創新學科教學理念與方法。教師成為研究者，意味著教師必須不斷反思自身的教育行為，并能基于研究改進自己的教學行為。

二、教師成為研究者的現實困境

（一）教師自身：缺乏研究意識、動機和能力

教學專業的復雜性、學生的異質性和發展性要求共同決定了教師職業的復雜性，這種復雜性對教師的專業素養和學習能力均提出了較高的要求。教師要想促進學生的全面發展，需要不斷地學習和研究。從教師自身來看，成為研究者的困難主要有以下幾點：一是廣大中小學教師缺乏問題意識與研究意識。教師普遍認為研究是學者和專家的事，自己做好教學工作，把學生成績提上去就可以了。還有許多教師過于依賴教學經驗，相信憑借自己多年的經驗足以應對教學中的諸多問題。斯滕豪斯曾說：“每一個課堂都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員。”［5］教師不應把每日的工作視作過去的重復，而要不斷思考學生的學習需求和課堂中出現的問題，思考何種教學方式更能促進學生的學習與發展。二是教師的研究動機不強。許多教師開展課題研究是為了評職稱、升職加薪、評獎評優等，而非出于學生發展和教學質量提高或自身專業成長等目的。外部動機對人的影響固然是存在的，但不及內部動機的作用力強。以內部動機為激勵機制才能使教師樂于研究，勤于研究，享受研究的過程及結果［6］。三是研究時間與能力不足。中小學教師，尤其是承擔語文、數學、英語等課程的教師，本來就課時量大，教學任務重，教學壓力大，還要完成學校安排的各種教學計劃、工作總結、活動打卡等。他們的時間被嚴重擠壓，可分配在專業閱讀與教學研究上的時間和精力非常有限。缺乏教研方法與寫作能力方面的系統訓練也是教師教研困難的重要因素。教師面對一些課題研究或項目時往往不知道如何設計和實施研究，如何基于證據探查問題的原因并解決問題。

（二）機構方面：未能給教師提供充足的科研培訓和教研經費

教師研究除了自身的限制條件外，所在學校與教師發展機構的支持與保障對教師成為研究者也至關重要。在一些經濟欠發達的地區，優質教育資源與教育經費嚴重不足，教師可獲得的專業培訓和教研經費都相對短缺。盡管近年來教師參加的各級各類培訓項目較多，但培訓內容往往缺乏針對性和系統性，導致實效性不強，教師的教研能力并沒有實質性提升。教學研究是一項邏輯嚴謹的工作，需要遵從一套系統的操作程序，教師教研能力的培訓提升也必須是系統的。同時，教師培訓者要給教師創造實操的機會。只有通過親身實踐，教師才能形成教研體驗，逐步掌握教研方法與程序。教研是一項專業性較強的實踐，教師開展教研活動需要一定的文獻資料、教研器材和設備，同時收集和處理研究數據都會產生許多費用。經濟欠發達地區的學校很難為教師的教研提供文獻數據庫、教研平臺與資源、經費等方面的保障，這些因素也嚴重影響了教師開展教研的積極性和教研能力的提升。

（三）制度方面：缺乏精神支援和合理的評價機制

教師職責與角色的多元化導致教師工作邊界不清，許多家長認為教師應對學生的一切負責。教師擔負的升學率、日常教學任務與自己的生活都足以讓他們感到疲憊，日復一日追逐應試結果的教學，無法為教師創造出教師職業的幸福感與成就感。社會各界都高度關注教師的言行，教師必須謹言慎行才能維持日常工作。工作如履薄冰的教師并沒有獲得與之相匹配的社會地位和薪資報酬，更不用說社會理解、關愛與精神支持了。面對社會各種功利化與世俗化的教育現象與責任要求，教師既無心也無力實施教育研究。

教師評價制度中的弊端嚴重影響教師教學研究的開展。長期以來，許多地區和學校缺乏一套客觀公正的教師評價機制和合理的激勵機制，教師評價往往直接與加薪、晉升等掛鉤，導致教師之間的競爭愈演愈烈，教師難以形成合作教研共同體；學生成績在教師評價中占有過大的權重，導致教師無暇顧及學生心理健康等比成績更重要的方面，教育的功利化在加劇，這些都正在或已經磨蝕了教師教研的熱情和積極性。

三、教師成為研究者的對策建議

（一）教師響應終身學習號召，主動提升自身研究素養

終身學習能夠幫助教師解決工作中遇到的新難題，使其滿足教師生存和發展的需要。在日常教學之余，教師有意識地學習教研知識與方法，練習研究過程與成果的表達，培養問題意識與反思意識；勤于將目前的學生與過去的學生相比，將個體的特性與群體的共性相比。如果在這種比較的過程中發現了問題，也就形成了做研究的突破口，之后可以查閱大量書籍與文獻，嘗試著去解決問題。假以時日，教師會形成一種研究意識，再用科學的研究方法、工具對問題進行研究并匯總記錄下來，形成自己的研究成果，教學實踐中的問題得到有效解決，既提升課堂教學質量，也促進個人成長。教師要有長遠發展的眼光與愿景，進行自我提升，一線教師有著絕佳的行動研究機會與場所，應抓住機遇，用親身研究的成果去指導教學，以研究促教學，實現教研協同發展。

（二）加強教研培訓，健全教研保障機制

中小學教師以本科學歷者居多，他們在師范教育中沒有接受過系統的教研培訓。因此，在當下及未來的師范教育中要加強教學研究理論與方法的教育與訓練，還可以在平時的教育實踐中設置一些諸如教育調查類實踐作業，讓學生通過探究尋找問題的原因和解決辦法，并撰寫研究過程和結果，幫助學生掌握研究理論與實操方法方面的知識與技能。對在職教師而言，可以通過兩種途徑提升教研能力。一是實行大學—政府—中小學三方協同的教研共同體模式。斯滕豪斯將行動研究分為兩種，其中一種就是由來自高校的研究小組操作的“二線研究”，參與研究的研究者稱為“外部研究者”，外部研究者的責任是促進內部研究者，激勵教師成為研究者［7］。在這共同體中，政府要做好三方的協同、經費保障、評價與管理及長效機制保障工作。高校為教師選配優秀的教師教育者、培訓課程建設者和實施者，為中小學教師提供針對性的參與式學習項目。高校除了為中小學教師提供培訓與指導幫助之外，雙方通過協商將高校的電子資源共享給中小學教師。中小學則為高校師范生提供教育教學實踐基地與教學指導，促進師范生學科素養與學科教學能力的發展。另一種途徑為教師進修學習和學歷教育。各地教育部門要大力支持，積極鼓勵優秀的在職教師返回高校進修，或者攻讀碩士、博士研究生學位。在深造的過程中，這些優秀教師可以儲備如何做好研究的理論與實踐知識，畢業之后在中小學成為學科帶頭人，帶領骨干教師一起科研，這是一種既為教師長遠發展考慮又能為本校培養研究型教師的重要途徑。

（三）堅持正確的教師評價，多方共同努力促進教師開展研究

學生評價需要從德、智、體、美、勞多維度進行，對教師亦應該秉持多元、客觀和公正的評價。教師發展并不僅體現在學生成績與升學率的提高上。學校應重視教師校內校外對學生的多元教育工作，更要將教師的研究行為與研究成果納入考核范圍，突出教師職業的專業性與創造性，從而提高教師的專業認同感。尊重教師作為人的基本需求與能力限度，不對教師提出高出其能力之外的要求以及過多的考核，確保教師權責明確，才能激發教師的職業熱情與研究熱情。教師的家人也應該做出努力，從行動和精神方面全力支持教師的教書育人工作。一方面家人可以減輕女性教師的家務負擔，給予其工作更多的理解與支持；另一方面，教師家人應關注其情緒變化，積極溝通，構建和諧家庭，使其有學習、娛樂、進修、教研的時間。

四、結語

教師成為教研型人才是一個不斷持續發展的過程。教師要做研究首先必須破除陳舊觀念，由內而外認同教師作為研究者的重要性，樹立科研理念與信心，端正教研態度，并擅于利用自己享有的大量研究機會與便利研究場所展開行動研究。為人師者應如陶行知先生所言“捧著一顆心來，不帶半棵草去”，保持對教育行業的熱愛是教師成為研究者的首要條件［8］，帶著對教育的赤誠之心，在反復探究、追問與批判下深入研究每個教育實踐問題。在教師有意愿參與教研的基礎上，還要有必要的外部保障促使教師有條件、高質量地進行教研實踐。家庭、學校與社會各方共同凝聚力量為教師研究提供經費、資源、培訓等客觀條件。隨著新課程改革理念的深入，教師成為研究者是教師職業發展的內在要求，有助于教師擺脫職業倦怠。

（崔藏金黃元濤，寧夏師范學院外國語學院，寧夏固原756000）

參考文獻：

［1］蘇霍姆林斯基，給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2015：499.

［2］美國國家研究理事會，教育的科學研究［M］.嚴正，譯.北京：教育科學出版社，2006：3.4.

［3］HAMMERSLEYM.Controversiesinclassroomresearch（2nded.）［M］.Maidenhead：OpenUniversityPress，1989：223.

［4］王鑒.教師與教學研究［M］.蘭州：甘肅教育出版社，2013：12.

［5］LAWRENCES.Whatcountasresearch［J］.BritishJournalofEducationStudies，1981（2）：103.114.

［6］李偉，梅繼霞.內在動機與員工績效：基于工作投入的中介效應［J］.管理評論，2013（8）：160.167.

［7］LAWRENCES.Troductiontocurriculumresearchanddevelopm.ent［M］.London：WilliamHeinemann，1975：168.

［8］王艷霞.教師成為研究者——基于一所中學的個案研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2011：313.

責任編輯：楊揚

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