探究基于英語學習活動觀的教學活動設計 ：問題及建議

左小玉 北京市海淀區教師進修學校

引言

為了確保英語學科核心素養落地課堂，《普通高中英語課程標準（2017 年版）》首次提出了基于中國本土的英語教學主張和課程實施路徑——英語學習活動觀（王薔等，2021），以實現課程目標、內容和教學方法的融合統一，并明確英語學習活動觀是落實立德樹人根本任務、培養英語學科核心素養的基本教學組織形式和主要途徑（教育部，2018）。

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新版《義教課標》”）再次明確了“踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀” 這一課程理念，倡導學生秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新的學習理念，圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中（教育部，2022）。

英語學習活動觀對英語教學設計有重要啟示和強大的指導功能。廣大教師努力學習新理念和新要求，開展了相關教學實踐和探索，在取得一定教學效果的同時，也出現了一些突出的問題。本文將對這些問題進行分析，并基于理論學習和教學實踐給出建議。

踐行英語學習活動觀過程中出現的問題與分析

教師在踐行英語學習活動觀過程中出現的問題主要有兩類：對活動觀理念理解不清晰、教學活動設計和實施不到位。

1.活動觀理念理解中的問題

一些教師對活動觀理念的理解存在偏差，具體表現在：不理解活動觀三類活動的內涵特點、不理解活動觀三個層級之間的進階關系、刻板遵循三個層次設計教學活動等。

（1）不理解活動觀三類活動的內涵特點

活動觀中學習理解、應用實踐、遷移創新三個認知層級旨在指導教師設計層層遞進的教學活動以引導學生探究主題意義。但有的教師不理解這三個層級及其下屬九種形式的活動的真正內涵和關鍵特征，不明白到底如何劃分和界定對應的活動類型，難以有效設計不同認知層級的具體教學活動，以形成強有力的能力進階活動鏈條。例如，有教師把朗讀歸為應用實踐活動，把表演對話認定為遷移創新活動等，導致教學實施困難，或不能滿足學生的學習需求。

實際上，學習理解類活動是基于語篇的各種語言輸入活動，既輸入語言的意義（信息），又輸入語言的形式（字形、語音、語言結構等），包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等。朗讀是語言輸入活動，該活動經常被安排在聽和跟讀之后，以進一步引起學生注意語音、語調等，屬于學習理解類活動中的感知與注意。常見的感知與注意類活動有：觀察圖片、文章標題等（以預測語篇內容）；聽、讀語篇，感知語音、字形，初步理解詞匯和語篇意義等。常見的獲取與梳理類活動有：直接提取文章信息回答問題；通過結構圖或表格梳理信息，形成邏輯關系等。常見的概括與整合類活動有：語篇段落排序，概括段落或語篇大意，給文章起標題，通過概括提煉形成新的知識結構等。總而言之，學習理解的各類活動是基于語篇獲取、整合、建構知識的過程。應用實踐類活動是深入語篇的各種輸出活動，包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與應用等。在學習理解類活動的基礎上，教師引導學生圍繞主題和所形成的新的知識結構開展描述、闡釋、分析、判斷、應用等。如基于學習理解過程中所梳理的語篇的結構圖或表格進行復述或表演；深入分析語篇內容，挖掘隱藏含義或邏輯，探究語篇的深層寓意等；在與語篇近似的情境中應用所學語言解決簡單問題，如應用所學語篇的語言介紹近似情境的配圖內容等。總之，應用實踐是在原情境或近似情境中，基于所形成的知識結構開展描述、闡釋、分析、應用等聚焦交流與表達的實踐活動，以內化語言和文化知識，促進語言運用的自動化，實現知識向能力的轉化。遷移創新類活動是超越語篇的各種語言輸出活動，包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等。在此階段，教師引導學生根據語篇的文體特征、結構特點和內容，推理、論證語篇背后的價值取向、作者態度或寫作意圖等，并對這些價值觀念、意圖或主人公的態度和行為進行批判與評價，從而加深對主題的理解，作出正確的價值判斷和行為選擇。在此基礎上，學生在教師創設的現實生活情境中，運用所學語言、思想和方法，聯系自身生活實際，通過自主、合作、探究的學習方式，創造性地解決問題，理性表達觀點和情感，體現正確的價值觀，實現能力向素養的轉化。

（2）不理解活動觀三個層級之間的進階關系

學習理解、應用實踐、遷移創新三個層級活動之間是循序漸進的進階關系。筆者在調研聽課中發現，有相當一部分教師不理解這種關系，具體表現為在完成針對某一知識技能的學習理解類活動教學后，省略應用實踐類活動，直接開展針對相應內容的遷移創新活動，導致學生學習困難。

根據新版《義教課標》中的課程內容結構示意圖（見圖1），學習理解和應用實踐、應用實踐和遷移創新之間均為雙向箭頭，表示“從學習理解類活動到應用實踐類活動的進階既可以一次完成，也可以多次循環完成”（教育部，2022）。應用實踐到遷移創新的進階亦然。然而，學習理解和遷移創新之間卻是單向箭頭，意味著在遷移創新活動結束后，可以開始新一輪的學習理解活動，卻不能在學習理解活動之后直接進階到遷移創新類活動。學生在學習理解類活動之后，必須要經歷應用實踐類活動，才能進階到遷移創新類活動。因為應用實踐類活動是語言和信息內化的過程，語言知識和相關內容的知識只有被內化后才能成為學生發展的基礎（Vygotsky& Cole，1978）。所以，語言輸入之后沒有內化過程，就不能取得語言輸出的理想效果。

圖1. 義務教育英語課程內容結構示意圖（教育部，2022）

（3）刻板遵循三個層次設計教學活動

有的教師恪守“學習理解—應用實踐—遷移創新”三個層級，牽強地在每節課中都設計這三大環節，或者把單元的課時劃分為這三個層級。這是把活動觀的三個層級的關系理解成了直線進階。實際上，這三個層級的關系是相互關聯、循環遞進，即循環進階。根據具體的課型和教學內容，一節課的教學活動中可以存在多個不一定完整的三個層級的循環，如“學習理解—應用實踐—學習理解—應用實踐—遷移創新”或者“學習理解—學習理解—應用實踐—遷移創新”等，總體趨勢還是從學習理解到實踐應用，再到遷移創新，但不一定是直線，而是螺旋式上升，這就是循環進階。在單元設計中，從起始課到最后一節課，學習理解活動的比例會逐漸下降，而遷移創新類活動的比例會逐步上升，以使學生經過多輪的輸入、實踐和小型遷移，最終能夠進行綜合性的遷移創新，解決真實復雜的生活問題。

2. 基于活動觀的活動設計和實施中的問題

在教學實踐中，教師在設計和實施三個層級的活動時，也存在一些共性的問題。

（1）學習理解類活動設計和實施中的問題

在感知與注意環節，有的教師會忽略語篇配圖、標題等要素，直接讓學生關注正文的文字信息。殊不知這些語篇要素是與語篇正文文字一起傳達語篇意義的，忽略這些要素，學生對語篇意義的理解可能會有殘缺。此外，無視這一環節，也錯失了培養學生“看”的技能的重要機會，也失去了引發學生學習期待的機會。引導學生觀察語篇的文體特征并預測語篇內容，可以激發學生的學習期待，為語篇輸入打好心理、語言、文化背景等方面的基礎。例如，在學生讀故事前，教師引導學生觀察文體特征并回答問題：“What can you know from the pictures? What’s the title of the passage? Is it a letter or a story? Can you guess what it is about?”可以培養學生“看”的技能，激發學習期待，加強對語篇的理解。

在獲取與梳理環節，有的教師僅關注對個別關鍵詞句的理解，而不關注對語篇信息的獲取；有的教師關注了語篇信息獲取，但提問方式隨機，致使學生獲取的是碎片化信息，不能建構語篇信息之間的邏輯關聯，難以形成對語篇完整、系統的理解。實際上，在獲取與梳理環節，教師應該使用環環相扣的問題鏈，借助圖表引導學生對文本信息進行結構化梳理，形成對語篇的整體理解。例如，在人教版小學《英語》（一年級起點）四年級下冊Unit 5 Free Time 中的Story Time 板塊教學中，教師設計問題鏈，引導學生通過自主閱讀獲取信息，并借助流程圖梳理信息，使其邏輯化、結構化（見圖2）。

圖2. 語篇結構圖（含問題鏈）（學案原圖）

在信息梳理過程中，教師要在語境中引導學生理解關鍵詞句的意義。如在梳理信息時遇到生詞tired，教師要引導學生根據上下文和插圖猜詞，并提供更多的情境和例子幫助學生理解其含義。因此，獲取與梳理環節不僅要獲取和梳理語篇信息，還要獲取和梳理語言的形式和意義，二者相輔相成。

概括與整合類活動是對所獲取梳理的信息或語言進行整理、歸納、總結、提煉的過程，是學生形成概念和認知結構的過程。但在實際課堂教學中，學生往往是被動傾聽教師總結，缺少發展概括和整合能力的機會。概括的過程是把個別事物的本質屬性推及為同類事物的本質屬性的過程，也就是思維由個別通向一般的過程（林崇德，1997）。這是學生的思維從低階通往高階的重要關口，一定要讓學生自己去經歷。如在上例中，教師提問：“What is the story mainly about?”學生概括故事大意時首先需要提煉結構圖中的整體邏輯關系（problem—cause—solution），逐步認識到這種邏輯關系是問題解決類語篇的共性結構，并形成對這一類語篇的認知圖式或認知結構。這個由學生自己概括整合、總結提煉出來的認知結構可以遷移到學生對后續同類語篇的閱讀理解中。

（2）應用實踐類活動設計和實施中的問題

應用實踐類活動起著內化學習內容的作用，但似乎沒有引起一線教師足夠的重視，具體表現為：有的教師要么直接省略此環節（前文已寫，此處不再贅述）；要么活動設計單一或落實不力。

在描述與闡釋環節，有的教師雖然設計了基于語篇結構圖的復述或表演活動，卻只帶著學生集體復述或表演一遍了事，學生沒有自己練習、內化的機會；有的教師示范了復述或表演，也給了學生練習時間，但能夠獨立完成的學生寥寥無幾。實際上，有多種技巧可提升復述或表演的效果。如從故事中不同人物的視角來復述，這樣會令復述別開生面；小組分工合作復述或只表演某些重要部分，可以降低任務難度，提高活動的參與度；表演時加入動作、表情、道具等，增強情境性，提升活動的吸引力；給予學生充分的機會展示復述或表演，并輔以積極評價，提升其成就感。

分析與判斷是深入語篇、挖掘語篇深層含義的階段。但在教學實踐中，相當一部分教師因為對語篇分析不夠深入，提不出深層次的問題。在分析語篇時，教師要厘清邏輯，透過現象看本質，多問幾個“為什么”。仍以上述教學內容為例，在學習理解階段，學生從文本中獲知，Lu Qi 自述感覺疲倦的原因是熱愛運動但不經常運動。教師追問：“Why doesn’t Lu Qi do sports very often?”學生分析 Lu Qi 不運動的深層原因可能有：沒時間、沒同伴、沒計劃、不擅長、懶惰等，為遷移創新階段真正解決問題奠定堅實的基礎，同時也引導學生深層探究文本的主題意義——要真運動，不要假熱愛，堅持運動，強身健體。

內化與運用環節是在與語篇相同或近似情境中練習使用語言知識或文化知識，促進語篇知識應用的熟練度和自動化，為遷移創新做準備。教師要避免設計枯燥乏味的機械操練活動，而要增強活動的情境性、互動性，以吸引全體學生積極參與語言結構化表達的訓練。例如，在學生學完有關借物的對話之后，教師提供了多幅近似的借物情境圖，讓學生任選一幅圖編對話并表演；對話展演時，教師讓其他同學猜測表演的是哪一幅圖（見圖3）。此活動能有效促進借物句型的內化，情境豐富生動、互動性強，學生參與熱情極高。

圖3. 借物對話表演（教學課件原圖）

（3）遷移創新類活動設計和實施中的問題

遷移創新類活動包括推理與論證、批判與評價和想象與創造等超越語篇的學習活動，是學生在真實情境中發展高階思維、學習解決問題、形成正確價值觀的認知階段。但是，有些教師的活動設計出現情境不真實或不恰當，設問的思維層級淺、缺乏價值引導等問題，難以促進學生的語言、思維、文化和策略的綜合提升。

有的教師孤立、單調地設計和實施批判評價類活動，不能借勢引導學生進行推理論證，有理有據地表達。例如，在學生讀完語篇“The aliens go shopping”后，教師提問：“What do you think of the shopkeeper in the story?”學生給出clever、silly、funny 等褒貶不一的評價，教師卻沒有追問原因，這樣的評價性問題沒有發揮其應有的作用。在小學階段，推理論證和批判評價類活動經常同時出現，教師要適時引導學生尋找語篇中的證據進行分析論證，并有理有據地表達自己的觀點。如下例：

T: What do you think of the shopkeeper in the story?Why?

S: I think the shopkeeper is smart. Because he can make the aliens understand him.

…

在設計想象與創造活動時，教師要關注任務情境的恰切性、真實性、包容性和教育性。恰切性是指任務情境為核心語言的使用創造了合適的機會；真實性是指任務情境與現實生活密切相關；包容性是指任務情境允許多個層次、多種形式的活動，使不同水平和特點的學生都能找到發揮的空間；教育性是指任務情境具有育人價值導向，與語篇主題意義一致。如果教師設計的情境任務欠缺以上特性，就會減弱任務實施效果。例如，教師在學生復述了關于春節的語篇之后，讓學生介紹自己家的中秋節活動。但是，春節的相關詞匯難以遷移到中秋節，因此學生在介紹中秋節的活動時缺乏語言支持。經指導后，教師修改活動設計為：學生以圖文并茂或表演等創意方式介紹自己家的春節活動，倡導用真實照片或手繪圖片。這個任務充分體現了核心語言支持，情境具有真實性、包容性和鮮明的熱愛傳統文化的價值導向，取得了良好的教學效果。再如，有教師讓學生復述前文Lu Qi 的故事后，給Lu Qi 提出健康建議。學生提出的建議相似度較高，這說明此情境任務的包容性不夠。經指導后，教師修改情境任務為：學生四人一組，以Lu Qi 父母、老師或同學的身份給他提建議。學生熱情高漲、思維活躍，以不同的人物身份、語氣，從不同的角度給出了多種建議。修改后的兩個情境任務提供充分的機會促使學生語言、思維、文化、策略的綜合發展，促進其能力向素養轉化。

基于英語學習活動觀的教學設計與實施的整體建議

基于以上的問題和分析，為了能夠真正有效踐行英語學習活動觀，設計出符合學科邏輯、學生認知邏輯和生活邏輯的教學活動，筆者提出以下三條建議。

1.深層理解三個認知層級的含義及其關系

英語學習活動觀中的學習理解、應用實踐和遷移創新反映的是學生認知發展過程的三個層級，教師需要明確各個層級的關鍵內涵和認知特征以及相對應的教學活動類型，從而進行有效的教學設計。此外，教師需要深層理解這三個層級之間相互關聯、循環進階的關系，根據教學內容靈活安排活動的順序和邏輯，以取得教學效益的最大化。

2.基于單元主題做全面、深入的語篇分析

教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效教學設計（教育部，2022）。許多教師在三大類活動設計中頻頻出現因語篇理解不全面、不深入而產生的忽略文體特征、不能進行結構化信息梳理、提不出深層次問題等現象，說明基于單元主題進行語篇深層分析依然是對一線教師的挑戰。語篇分析是踐行活動觀的學科基礎。教師要根據新版《義教課標》要求，從What、Why、How 三個維度對語篇做全面、深刻的分析，關注語篇所有文、圖信息，深入分析其邏輯結構，深層挖掘其主題意義和育人價值。

3.觀察學生，積累關聯其實際生活的活動設計策略

從三大類活動設計中出現的教師包辦代替、活動設計情境單一、任務思維層級不高等問題來看，有的教師對活動觀中要求的學生主體性認識不足，同時缺乏設計相應教學活動的策略和方法。教師要更新教學理念，深刻理解學生作為學習主體的理念對教學設計的影響，一切活動的設計要圍繞調動學生的主觀能動性、發展學生的核心素養展開。教師要理解學生的年齡和認知特點，善于觀察其生活，能夠設計關聯其真實生活、促發其深度思考的綜合性、互動性的語言實踐活動，并不斷積累相應的教學活動設計策略。

結語

本文分析了一線教師在踐行英語學習活動觀的過程中，在理念上和實踐上存在的問題，并給出了相應的建議。教師要厘清活動觀三大類活動的內涵、特征，明確三者之間循環進階的關系；基于全面、深入的語篇分析和學情分析，設計符合學科邏輯、學生認知邏輯和生活邏輯的教學活動，以引導學生在層層遞進的學習活動中探究主題意義，綜合發展核心素養。