基于教材語篇探究主題意義的高中英語群文閱讀教學實踐

李東旭 煙臺市教育科學研究院

柳力文 山東省煙臺第二中學

趙娟 山東省煙臺第二中學

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）將主題語境列為課程內容六要素之首，涵蓋人與自我、人與社會和人與自然這三大主題語境。《課標》倡導基于主題意義探究的英語教學，指出學生對主題意義的探究是語言學習的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。英語課程應把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生核心素養的發展（教育部，2020）。由此可見，對主題意義的探究是高中英語閱讀教學的重要內容，在群文閱讀中，主題意義同樣應該起到統領作用。本文結合《課標》理念，探索基于主題意義探究的群文閱讀教學路徑，并通過教學案例對該路徑進行檢驗和完善。

高中英語閱讀教學的困境與出路

傳統的高中英語閱讀教學普遍以單一語篇為單位展開，課堂學習內容單一，不利于學生有效整合學習內容，導致學生的閱讀學習呈現碎片化，難以深度學習和理解語篇，無法建構結構化知識，對主題意義的探究不夠深入。此外，許多教師也缺乏個性化篩選與整合教材活動的能力，難以滿足學生的具體學習需求。基于此，教師可嘗試在高中英語閱讀教學中開展群文閱讀。群文閱讀語篇通常為三篇及以上的關聯語篇，旨在引導學生從多元角度理解核心話題，有助于學生開闊視野，在深度學習中深入挖掘主題意義，建構多元文化視角和新的知識結構，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。但是，群文閱讀教學并不等同于基于教材的單元閱讀教學，因為教材同一單元下的語篇篇幅有限，而且這些語篇未必從多元化的角度來展開。為此，筆者嘗試突破教材單元、冊次的框架，以主題意義探究為引領，比較與整合具有內在意義關聯的文本，以此開展群文閱讀教學實踐。

基于主題意義探究的群文閱讀實施路徑

1. 基于主題語境，選取關聯語篇

群文閱讀關聯語篇的選擇直接影響到學習目標、活動設計與學習成效，是群文閱讀的重要環節。林才回（2019）提出兩種選擇群文閱讀素材的方法：按教材順序挖掘，梳理并整合各版本、各模塊不同單元文本與課外資源；按主題語境歸類，梳理相同或不同教材模塊同話題的課內外群文素材。在此基礎上，筆者歸納了高中英語群文閱讀選材的總體思路：在主題語境的統領下整合與拓展群文閱讀資源，課上以教材為主，師生共同建構和探究群文閱讀；課后以課外閱讀素材為輔，教師選擇與主題相關的、有助于學生進一步探究主題意義的語篇，供學生拓展閱讀。

教材內容整合包括“歸類—分析—定篇—定序”四個步驟。首先，教師可根據三大主題語境，將教材中的所有單元分成“人與自我”“人與社會”“人與自然”三組；其次，選定某個主題語境，并對該主題語境下的語篇進行分析和篩選，選定群文閱讀的關聯語篇。語篇分析可從語言、內容、文體、話題、作者等多個角度展開，挖掘其中的異同點，從而找到適切的研究角度。選材時，既要重視同質文本的整合，也要注意文本的異質性和可對比空間；既要有對主題內容廣度的橫向拓展，也要有對其內涵深度的縱向探究。只有選出滿足以上條件的關聯語篇，才能達成較好的學習效果。確定關聯語篇之后，教師需要確定合理的閱讀順序以形成統領群文的清晰思路，如由淺入深、由點到面、由同到異等邏輯順序，從而引領學生有梯度地理解文本、探究主題。

本案例主要聚焦基于教材的課上群文閱讀。筆者選取的課內閱讀材料屬于“人與自我”主題語境，包含外研版高中《英語》（2019 年版）教材的四篇文章。其中，教材語篇分別為選擇性必修第一冊Unit 2 的“We regret to inform you…”（語篇1）、選擇性必修第三冊Unit 5 的 “Back to nature”（語篇2）、選擇性必修第四冊Unit 1 的“Facing the future”（ 語篇3） 和“The road not taken”（語篇4）。 雖然這四篇文章在各自所屬的教材單元內從屬于相應的單元主題，但其內容均與“選擇”這一主題相關，呈現多角度、多層次的特點。因此，筆者整合學習內容，引領學生從“選擇”這一角度解讀語篇，開展群文閱讀，深入探究主題意義，并遷移運用所學知識，從而能夠更好地應對自己人生中的選擇，達到學科育人的目的。

筆者對四個語篇的具體分析如下：語篇1 講述了多位作家被拒稿后仍不屈不撓、堅持不懈，最終取得成功的經歷；語篇2 對比了陶淵明與梭羅兩位中外詩人，并指出兩人都勇于遵從自己內心的想法，選擇離開相對成功舒適的生活，歸隱大自然，并從中汲取靈感，收獲了生活上的幸福和文學上的成功；語篇3 對比了海明威和柯南·道爾兩位作家，雖然職業生涯截然不同，但他們都對寫作抱有極大熱忱，理想遠大，筆耕不輟，最終名聞天下；語篇4 為羅伯特·弗羅斯特的名詩及賞析，指出未來充滿各種可能性，而我們所能做的就是充分利用并積極樂觀地面對未來的人生選擇。

筆者進一步對比分析關聯語篇的異同之處。文體方面，四篇文章都是論說文，具有同質性。內容方面，都是對作家、作品的對比和分析，也具有同質性。結構方面，語篇1、2、3 具有相似性，都是導入（話題）—主體（示例）—總結（啟示）的三段式結構，而語篇4 是一篇詩歌賞析，與另外三篇不同，具有結構上的異質性。在主題的內容廣度層面，四篇文章探討了不同處境下的選擇，具有多元性；而在內涵深度層面，語篇1、2、3 屬于同一層次，分別探討了人們在面對失敗、成功或人生理想時，應具備哪些品質才能作出恰當的選擇，而語篇4 則是關于如何面對自己未來人生中的各種選擇，適合學生聯系自身進一步探究主題。這種語篇安排順序能夠引領學生由點到面、由淺入深、由同到異地分析文本，逐步探究主題意義。基于以上的語篇研讀，筆者提煉出各語篇的子主題及其相互關聯，形成群文主題內容關聯圖（見圖1）。

圖1. 以“選擇”為主題的群文閱讀內容關聯圖

2. 確定學習目標，設計學習活動

群文閱讀課堂旨在引導學生通過閱讀與比較、整合與歸納、評鑒與表達等活動建構主題意義，解決核心問題，在此過程中拓寬視野，發展辯證思維能力，樹立正確的觀念和態度。具體的課堂學習目標應依據語篇的主題語境、主題探究方向和學生學情等來確定。

本節課的學習目標為：學生能通過群文閱讀，了解應對不同處境所需的意志品質并作出合理選擇，學會以積極樂觀的心態面對未來的未知性和不同選擇帶來的相應結果。具體來說，學生能夠梳理并歸納文中人物的主要經歷和重點信息；比較四個語篇在文體和篇章結構方面的異同；比較并總結文中人物在不同處境中作出選擇時所展現的品質；思考要作出恰當選擇所需的其他品質，并提出培養這些品質的方法。

確定學習目標后，教師要設計具體的學習活動。于澤元等（2022）提出，群文閱讀體現了深度學習理念，閱讀過程主要遵循“深處有待解決的問題情境—自發主動探究問題—建構意義結構”的邏輯思路，并提出指向深度學習的群文閱讀教學路徑。筆者在此基礎上進一步結合《課標》中英語學習活動觀理念，提出基于主題意義探究的群文閱讀教學路徑，即“創設情境—群文閱讀—建構意義—解決問題”，旨在整合主題探究、問題解決和新情境的遷移運用，具體內容如圖2 所示。

圖2. 基于主題意義探究的高中英語群文閱讀教學路徑

筆者按照以上教學路徑確定了本節課的教學思路。首先，筆者結合語篇主題意義分析創設群文閱讀情境，確定了群文閱讀課要解決的核心問題為“我們在生活中要如何作出恰當的選擇？”然后，學生閱讀群文，思考如何解決核心問題。通過閱讀語篇1、2、3，學生了解了在面對失敗、成功和人生理想這三種情境中所需的品質以及如何作出恰當選擇，從多個角度對主題進行橫向拓展。接著，學生閱讀語篇4，結合文本中的建議和自身實際，深度思考自己未來可能面臨的種種選擇及每個選擇背后所需的品質，能意識到不同選擇會帶來不同結果，并學會以樂觀的心態來面對，從而達成對主題內涵的縱向挖掘，促使閱讀由淺入深。讀完四個語篇后，筆者引導學生繪制群文主題關系圖，總結四個語篇的子主題及其邏輯關系，比較語篇結構上的異同，從而建構對主題意義的完整理解。具體教學活動設計如下：

（1）提出問題

教師創設群文閱讀情境并提出核心問題：“我們在生活中會遇到各種處境，這需要我們作出選擇、采取行動才能妥善應對。我們在生活中要如何作出恰當的選擇？”

[設計意圖]

創設真實的問題情境，激活學生已有的知識和經驗，引導他們思考和探究問題。

（2）了解主題

活動形式：閱讀與展示

語篇1 學習活動：填寫人物信息表（見表），根據表格內容復述課文中的作家故事。

語篇2 學習活動：學生小組內合作分工，組員分別扮演陶淵明、梭羅、主持人和采訪者，創編一段基于課文中陶淵明和梭羅經歷的訪談對話。

[設計意圖]

學生通過表格填寫、課文復述和角色扮演訪談的活動充分理解課文，感知語篇1、2 的子主題意義。

（3）討論話題

學生比較語篇1 和語篇2，回答以下問題：

① 兩篇文章中的人物處在怎樣的境況中？

② 他們在這樣的境況下作出選擇時，表現出什么樣的品質？

③ 你認為他們作出了正確的選擇嗎？給出你的理由。

[設計意圖]

學生基于對語篇1、2 的閱讀探究回答問題，從而歸納提煉相應的子主題，即在逆境中作出選擇需要堅持不懈的品質（In face of difficulty, one needs to persevere.），在順境中作出改變的選擇則需要勇氣（In face of success, one needs courage to make change）。

（4）拓展話題

學生閱讀語篇3，提煉文章大綱（outline）所涵蓋的人物關鍵信息（姓名、理想、最初的工作、后來的工作、成就），口頭概括文中兩位作家的經歷，回答以下問題：文中人物都有著怎樣的境遇？他們在作出選擇時表現出了哪些品質？（教學課件如圖3 所示）

圖3. 語篇3 人物關鍵信息及子主題教學課件（教學課件原圖）

[設計意圖]

學生通過提煉文章大綱，關注語篇重點內容。之后，教師借助教學課件呈現關鍵信息，供學生參考。學生對比海明威和柯南·道爾的經歷，提煉出語篇3 的子主題，即面對理想、作出選擇時需要極大的熱忱和抱負。

（5）總結歸納

學生小組討論并回答問題：語篇1、2、3 在文體、結構和主題上有哪些異同？

[設計意圖]

通過問題引領學生歸納語篇1、2、3 的子主題關系及其文體與結構的異同，然后教師通過群文主題內容關聯圖的形式（見圖4）將其更加直觀和形象地梳理出來，幫助學生建構主題群文結構化知識圖譜，為課后的寫作任務提供結構和內容參考。

圖4. 語篇1、2、3 結構與主題關聯圖（教學課件原圖）

（6）聯系自身

學生小組討論并回答以下問題：① 未來你將面臨哪些重大選擇？

② 面對不同的選擇，你還需要具備哪些品質？如何培養這些品質？

[設計意圖]

學生基于已讀內容，進一步發散思維并聯系自身實際，思考自己人生中將要面臨的重大選擇及所需品質，達成對主題的橫向拓展探究，將所學內容內化并遷移運用到自身所處的真實情境中。

（7）深入探究

學生閱讀語篇4 并回答問題：作者從詩中得到了哪些啟發？我們應如何面對選擇、面對未來？

[設計意圖]

學生總結歸納作者從“The Road Not Taken”一詩中汲取的靈感，進一步提煉本文的子主題，即面對未來的各種可能性，人們需要持以樂觀的態度（In face of different possibilities, one needs optimism.）。語篇4 對主題意義進行縱向挖掘，引領學生深入思考，樹立積極的選擇觀與人生觀。

（8）總結回顧

教師引導學生借助群文閱讀內容關聯圖（見圖1），總結回顧本堂課所學內容。之后播放 “The Road Not Taken”的朗誦視頻并請學生跟讀，以多模態的形式激活感官，引領學生透過視頻中生動的畫面進一步思考主題意義，感悟詩中的意蘊。

（9）布置課后作業（主題寫作和課外拓展閱讀）（略）

[設計意圖]

通過主題寫作，學生結合已有的知識結構，將本堂課所建構的意義加以整理和呈現，對所學內容加以整合內化和遷移創新。通過拓展閱讀，進一步加強學生對主題內容廣度和內涵深度的認知。

總結與反思

根據《課標》要求，英語課堂教學要以主題意義統領教學內容和教學活動，并指向基于核心素養培養的教學目標。本文針對當前高中英語閱讀教學中存在的問題，提出基于主題意義探究的群文閱讀教學路徑。該教學實踐以主題為統領，以教材為依托，以問題為驅動，以群文為路徑，以深度學習、共同建構為特色，體現《課標》理念和要求。同時，群文閱讀重組了教材不同冊次、單元的文章，以更加靈活的形式使學生生成深度的學習體驗、深刻的主題認知和較為完整的意義建構，促進學科核心素養的發展。

在教學過程中，筆者發現學生能夠在規定時間內總結文本大意，提煉各語篇的子主題，提出各種情境下作出選擇所需的品質和培養這些品質的方式，并能夠結合自身實際，設想未來可能會面臨的選擇，思考自己應該具備的素質。總體而言，學生較好地達成了本堂課的學習目標。

同時，本課例也存在一定的不足之處。由于時間關系，本課例未設定較明確的語言學習目標，過于重視語篇理解和主題探究，語言知識學習和表達活動有待充實。基于主題意義探究的英語教學應以主題和內容為主線、以語言為暗線設計教學活動和教學環節，促使學生在理解語篇內容、探究語篇主題意義的過程中體驗語言的使用，感知語言的結構，嘗試運用所學語言（程曉堂，2018）。鑒于此，筆者認為可以在讀后設計繪制思維導圖的活動，引導學生整合呈現子主題的關系以及與話題相關的表達，建構主題詞匯語義網。此外還可以適當增加讀后的語言表達活動，培養學生的語言運用與表達能力。總之，群文閱讀課堂的語言學習應與語篇的閱讀探究緊密聯系、相輔相成，教師應引導學生關注、學習和運用群文中反復出現的主題語料，在理解內容、探究主題的同時建構和完善新的知識結構，增強語言理解和表達能力，最終實現知識、能力和素養的融合發展。