本科層次職業教育“雙師型”教師發展影響因素研究

詹國芳 石錦秀

(浙江廣廈建設職業技術大學 國際商學院,浙江 東陽 322100)

1 問題提出

當前,職業教育受到黨和國家的高度重視。本科層次職業教育作為培養高素質勞動者和技術技能人才的重要載體,迎來了前所未有的黃金發展時期。辦好職教本科,規模適當、結構合理、素質優良的師資隊伍是重要因素。教育部辦公廳于2021年發布的《本科層次職業教育專業設置管理辦法(試行)》指出,在本科層次職業教育專任教師中,“雙師型”教師占比不低于50%。

然而,目前本科層次職業教育的部分院校仍處于滿足評估的階段,教師大多數為畢業于普通院校的碩博,缺乏企業實踐經驗,對職業教育規律和職教學生成長規律的把握不足,難以承擔職業教育人才培養的職責。本科層次職業教育應是學術性和職業性兼具的教育,但大部分試點院校存在“雙師型”教師數量少、科研基礎相對薄弱、缺乏科技領軍人才和科技創新團隊等問題[1]44。

在知網中搜索“本科層次職業教育、雙師型”等關鍵詞,相關研究集中于“雙師型”教師的認定標準、培養路徑及評價機制中,針對在職教師的定量實證研究較少。實踐能力在職業教育領域有特殊的意蘊,是職業院校教師的核心素質,是將專業理論知識轉化為實踐技能,傳授給學生的基本能力[2]。本研究將基于計劃行為理論,采用定性、定量相結合的研究方法分析影響“雙師型”教師雙師能力的因素,尤其是實踐能力可持續發展的影響因素,為完善本科層次職業教育“雙師型”教師激勵制度提供參考。

1.1 理論基礎

Ajzen在理性行為理論(Theory of Reasoned Action,TRA)基礎上提出了計劃行為理論(Theory of Planned Behavior,TPB)。該理論認為人的行為是經過深思熟慮的計劃的結果。該理論被廣泛應用于社會心理學中,用于解釋及預測人們的各種行為。

該理論共有五個要素:態度(Attitude)、主觀規范(Subjective Norm)、知覺行為控制(Perceived Behavioral Control)、行為意向(Behavior Intention)、行為(Behavior)。行為受到行為意向的直接影響,而態度、主觀規范和知覺行為控制是決定行為意向的3個主要變量,態度越積極、外在影響越正向,知覺行為控制越強,行為意向就越大,反之就越小[3]。

圖1 計劃行為理論模型

1.2 模型構建

本研究借助質性訪談的方式,挖掘“雙師型”教師發展的影響維度。

訪談樣本選擇:本研究共訪談了10位本科層次職業教育院校的在職教師。其中,高級“雙師型”教師2人、中級4人、初級4人。采用Nvivo11分析訪談稿,在分析過程中共進行了三個級別的編碼,即開放式編碼、軸心編碼和選擇編碼。本研究將所掌握的資料、概念類屬、類屬的特性以及概念類屬之間的關系一層層地描述出來,最后構建的理論作為對研究問題的回答[4],得出“雙師型”教師可持續發展的部分影響因素,見表1。

表1 教師雙師能力提升影響因素編碼結果

經過編碼發現,影響本科層次職業教育“雙師型”教師可持續發展的因素有:教師對雙師能力、對教學科研等的重要性的認同,即職業需求。該維度展現了教師對雙師能力提升的積極態度。評價、薪酬、職稱評審等制度以及同事、名師的示范性作用共同作為影響雙師能力發展的主觀規范。另外,本科層次職業教育院校提供的實踐機會、實踐平臺、實踐資源等,以及教師對自身能力的自信、自我實現的成就感也影響著教師雙師能力的持續發展。本研究結合計劃行為理論與質性編碼的結果,研究建立了本科層次職業教育“雙師型”教師發展的影響因素模型。

1.3 研究假設

1.3.1主客觀需求(行為態度)與教師雙師能力提升意愿 根據計劃行為理論,行為態度(Attitude)是指個人對某項行為所持有的喜惡程度,態度越積極,越容易產生實踐行為。行為意愿越強,行為發生的可能性也會越大。自國家推行職業教育改革以來,職業院校非常重視“雙師型”隊伍的建設,紛紛出臺了一系列規章制度以推進教師雙師能力的提升。例如,對教師企業實踐的頻率、年限提出了一些硬性要求。“雙師型”師資隊伍建設是職業教育自身發展和人才培養的內在要求[5]。對教師個人而言,擁有滿足本科層次職業教育教學的雙師能力,并能隨著行業發展不斷提升個人能力是基本要求。質性分析結果顯示,教師對這一點十分認同。同時,馬斯洛的“五個層次需要理論”認為,人在低層次的需求得到滿足后有追求自我實現的需求。當參加實踐獲得一定成果時,教師會對自身的能力更加肯定,極大地增強自信心。因此,教師提升雙師能力的意愿是比較強的。據此提出假設1。

H1:主客觀需求(行為態度)對教師提升雙師能力意愿有正向影響。

1.3.2激勵評價制度、示范作用(主觀規范)與教師雙師能力提升意愿 主觀規范指的是影響行為意向強弱的社會因素,主要包括兩種規范,一是指令性規范,指的是對個體重要的人認為個體應該執行某種行為。在本研究中,指令性規范指的是學院對教師的教學行為、企業實踐行為、考核晉升進行的監督和激勵。無論是監督還是激勵,對教師提升雙師能力都起著正向或負向的作用。一些受訪教師直言,目前對“雙師型”教師的認定、考核、評價缺乏相應的標準,在薪酬上與非“雙師型”教師無較大差異;而職稱評審仍以課題論文為主,對“雙師型”教師沒有傾斜,這些成了教師積極提升雙師能力的阻礙因素。二是示范性規范, 指的是對個體重要的人的行為。本科層次職業教育教師感受到更多的是來自同事及名師的示范作用的壓力。綜上所述,提出假設2。

H2-1:目前無差異的激勵評價制度(主觀規范)對教師雙師能力提升意愿有負向影響。

H2-2:同事及名師們的示范作用(主觀規范)對教師提升雙師能力意愿有正向影響。

1.3.3資源機會(知覺行為控制)與教師雙師能力提升意愿 知覺行為控制是行為主體對實際控制條件(如能力、機會及資源等)包括難易程度的感知。行為主體的感知行為控制能力越強,其執行特定行為的意愿就越強[6],即當行為主體覺得當前的外部影響因素,機會、資源等越能控制,他就越可能執行這種行為。

質性分析發現,教師較多提及所具備的條件、機會和資源。當學校能適當減少教學、學生管理等工作量,并且能提供較好的實踐資源時,教師的參與意愿會更強。因此,本研究提出以下假設。

H3:資源機會(知覺行為控制)對教師雙師能力提升意愿有正向影響。

1.3.4教師雙師能力提升意愿、知覺行為控制與教師雙師能力提升行為 根據計劃行為理論,意愿是行為的先決條件,意愿和知覺行為控制共同作用于行為。教師提升雙師能力的意愿越強烈,實際的提升行為可能性就越大。知覺行為控制除了對意愿有影響,還可以直接預測行為的發生。當教師具備了足夠的機會、資源與精力時,教師的雙師提升行為就越容易產生。因此,提出以下兩個假設。

H4:行為意愿對教師的雙師能力提升行為有正向影響。

H5:資源機會(知覺行為控制)對教師的雙師能力提升行為有正向影響。

1.3.5行為意愿的中介作用 按照計劃行為理論,行為意愿起著中介作用,也就是行為態度、主觀規范、知覺行為控制通過對行為意愿的影響,進而影響實際行為。據此提出假設6。

H6:行為意愿在行為態度、主觀規范、知覺行為控制與實際的雙師能力提升行為之間發揮中介作用。

2 研究設計

本研究通過問卷調查的方法獲取一手數據。研究對象為三所本科層次職業教育試點學校的在職專任教師,涉及電子商務、財務管理、軟件管理、建筑工程技術等十幾個專業。在浙江某本科層次職業教育試點學校的部分學院內部進行測試,測試問卷50份,進行信度和效度檢驗。根據測試結果對問卷進行修正和完善。問卷的題項均采用了李克特5級量表形式,其中1～5分別對應非常不同意、不同意、不確定、同意、非常同意,具體題項見表2。

表2 量表題項

3 實證研究結果

3.1 樣本信息

正式調查主要采用網絡調查的方式,共計發放問卷350份,最終得到有效問卷305份,有效率為87.1%,具體樣本情況見表3。

表3 樣本教師基本信息

由表3可以看出,調查對象全部為三所本科層次職業院校的在職教師,男女比例較為均衡,學歷或者學位基本都為碩博,“雙師型”教師占比為53.1%。本次調研樣本從人口統計學特征來看,符合預期要求,具有較強的代表性。

3.2 信度與效度分析

本研究采用SPSS 23.0對模型中的變量進行信度與效度分析。

信度分析:采用Cronbach的α系數來衡量同一維度下各變量之間的一致性,這是最常用的內部一致性分析,Hajjar(2018)認為,α值在0.70以上,就可以認為他們的內部一致性比較好[9]。本問卷因子的α值都大于0.70,因此,可以認為該問卷量表滿足信度檢驗要求。

效度分析:效度可以分為內容效度、效標關聯效度和建構效度。建構效度既有理論的邏輯分析基礎,又能根據實際所得資料來檢驗理論的正確性,是一種相當嚴謹的效度檢驗方法[10]。本研究采用因素分析來檢驗量表的建構效度。從結果上看,各題項的因素負荷量均大于0.5,說明各潛在變量收斂性較好,該問卷量表具有良好的建構效度。

3.3 結構方程分析

本研究采用Amos 26.0軟件進行結構方程模型的檢驗。

1) 擬合優度檢驗。在模型的整體擬合度檢驗中:χ2/df=2.364,RMSEA=0.039,CFI=0.947,TLI=0.921,RMR=0.042,模型擬合度較好。

2) 路徑分析擬合后的最優模型路徑系數及假設檢驗結果如圖2和表4所示。經路徑分析和假設檢驗可知,假設H1、H2-1、H2-2、H3、H4、H5均成立。在行為態度這個維度上,主客觀需求對教師的雙師能力提升意愿有十分積極的影響,路徑系數達到了0.765。在主觀規范維度上,目前無差異的激勵評價制度對教師雙師能力提升意愿有負向影響,同事及名師的示范作用則有正向影響。在知覺行為控制維度上,學校提供的機會及教師對自身實踐能力的自信對提升意愿及提升行為均有積極的影響。

表4 結構方程模型路徑系數與顯著性檢驗(標準化)

表5 中介效應Bootstrap檢驗結果

圖2 “雙師型”教師可持續發展影響因素模型假設驗證結果

3.4 中介效應檢驗

Hayes和Preacher(2014)建議使用Bootstrap法進行相對中介效應的顯著性判斷[11]。為驗證教師的雙師能力提升意愿是否起中介作用,本研究采用了Bootstrap估計法。設置中介效應為95%,對樣本重復隨機抽取2 000次,研究結果為主客觀需求(行為態度)、激勵評價制度(主觀規范)、示范作用(主觀規范)、資源機會(知覺行為控制)通過提升意愿對教師實際提升行為的間接影響效應分別為:0.121(P<0.001)、-0.063(P<0.001)、0.089(P<0.001)、0.286(P<0.001)。這說明行為意愿在行為態度、主觀規范、知覺行為控制與實際的雙師能力提升行為之間發揮中介作用,假設H6通過。

4 結論與建議

4.1 模型結果分析

主客觀需求(行為態度)顯著正向影響教師雙師能力提升意愿,并通過提升意愿正向預測提升行為的發生。作為職教本科的教師,提升雙師能力是職業的必然要求。從主觀上來看,這也是教師自我實現的需要。

激勵評價制度(主觀規范)顯著負向影響教師雙師能力提升意愿,也通過意愿對教師的提升行為產生副作用。提升雙師能力需要教師傾注大量的時間與精力,但現有的“唯課題論文”的職稱評定制度及薪酬激勵上的缺乏使教師不愿耗費大量精力提升自身的雙師能力。此外,很多院校在雙師評定標準上“一次定終身”,一旦達到標準,便可認定為“雙師型”教師,缺少全面、科學、動態的考核評價體系。以上因素都使得很多教師在達到雙師標準后,后續缺乏可持續發展的動力。

主觀規范維度的示范作用顯著影響提升意愿,且通過提升意愿影響教師的雙師能力提升行為。當教師身邊的同事都通過實踐等途徑大大提升了雙師能力時,教師就會感受到競爭壓力加大,在此情況下,教師對提升行為將持積極態度。名師的引領、示范、輻射作用,也能激發教師提升雙師能力的積極性。

資源機會(知覺行為控制)顯著正向影響提升意愿,且通過提升意愿正向預測提升行為,甚至可以直接促使教師提升行為的產生。根據計劃行為理論,當個人認為自己執行特定行為的能力、機會或資源越多時,個體對有可能遇到的感知阻礙就會越少,對行為的知覺行為控制就會越強。本研究中的資源機會指的是單位提供的政策便利、實踐資源及教師對自身勝任實踐任務的自信程度。在調查中,教師在該維度的均值得分較低,這說明學校并未給予教師足夠的資源。

4.2 政策建議

4.2.1優化現有激勵評價制度 有效的評價認同能夠催生教師的歸屬感[12]。首先,在認定制度上,要明確不同層次“雙師型”教師的典型崗位需求與職業能力范圍,然后根據教師表現出來的職業能力水平及對工作的勝任程度來認定“雙師型”教師資格。其次,要優化現有激勵機制,在薪酬分配、經費投入、資源配置、職稱評定等方面向“雙師型”教師隊伍傾斜。再次,在評價制度上,構建由師德師風、執教能力、社會服務能力、可持續發展能力四個一級指標和若干個二級指標構成的評價體系,引導和激勵教師持續提升雙師素質[13]。最后,要強化技能課程建設質量在教學評價中的地位,理實并重。本科層次職業教育要實現從服務產業發展向引領產業發展的轉變,“雙師型”教師是關鍵。學校應對為企業攻堅克難、實踐成績優異的教師提供富有彈性的薪酬獎勵、職稱晉升發展機會,鼓勵其為企業提供科研成果轉化指導等。

4.2.2整合資源,提供多元化提升渠道 目前,試點的本科層次職業院校大多原為民辦高職院校,原有教師在轉型本科教學時,教學要求大大提高,很多教師更是集教學、管理、科研于一身,任務繁重。在這種狀況下,教師很難主動去提升自身的實踐教學能力,很多時候只能應付了事。與此同時,此類學校還存在著設備資源、實踐平臺缺乏的情況。針對以上問題,一是可以優化教師工作量考量制度,將教師的實踐納入工作量,使教師在教學之余能有精力進行實踐提升。二是通過校企共建“雙師型”教師培訓基地、成立雙師專業團隊、聘請企業兼職教師進行培訓、訪學訪工等方式為教師提供多元化的提升渠道。

4.2.3發揮示范引領作用,提升內在意愿 主觀規范維度的示范作用顯著影響提升意愿,且通過提升意愿影響教師的雙師能力提升行為。借助非正式制度的柔性力量,營造“雙師型”教師制度建設與實施的有利文化環境[14]。在高水平專業能力和素質的“雙師型”教學團隊及名師工作室建設中,要積極發揮團隊內外技能大師、教學名師的示范引領作用。自我效能在意圖與行為改變之間起調節作用[15]。學校要充分挖掘實踐成果顯著的優秀“雙師型”教師典型案例,做好發現、培養、樹立與宣傳工作,以此加深教師對企業實踐的認識和理解,提高教師的實踐信心,激發教師對自我主體價值的追求,提升內驅力,與各種外在驅動力形成合力,促進教師雙師能力的提升。