教師發展學校建設的現實困境及改進策略

岳慧蘭　王麗

【摘 要】教師發展學校在我國已歷經二十余年，取得了階段性成果。但是目前教師發展學校建設仍處于不斷完善的階段。合作各主體之間存在文化沖突、缺乏長效運行機制、教師教育工作脫離社會實踐等問題不容忽視。文章建議各建設主體轉變固有互利觀念，實現多方互利共贏；明確各方責任分工，建立長效合作機制；合理利用社區資源，補充教師教育短板，以期提高教師發展學校的建設成效。

【關鍵詞】教師發展學校 教師教育 教師專業發展

【中圖分類號】G451? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-13-04

21世紀以來，我國教師教育改革取得了突破性進展，培養目標也逐漸從以往的追求數量轉變為追求質量。教師發展學校建設不僅可以推動教師教育改革，強化地方政府部門的職責，而且還能推進地方政府、高等學校和中小學“三位一體”協同培養優秀教師的工作進度。

2001年5月，我國第一批教師發展學校由首都師范大學教育科學學院和北京市豐臺區一起合作建立［1］，隨后，全國各地開始對教師發展學校展開如火如荼的理論研究與實踐探索，但是目前仍面臨著許多現實困境。因此，厘清教師發展學校建設中面臨的問題與困難，提出具有針對性的改進策略，充分發揮教師發展學校的功能，對教師發展學校建設意義重大。

一、教師發展學校的興起及內涵

1983年，美國高質量教育委員會為了應對中小學教育質量下降的情況，頒布《國家處于危險中：教育改革勢在必行》這一綱領性文件，文件指出應改進教師培養模式，提高教師素質。［2］1986年，美國研究性大學組成的霍姆斯小組公開發表了《明日之教師》，報告中提出“專業發展學校”這一概念。報告中指出專業發展學校是使實習生、行政領導與大學教師三方共同致力于提高教師“教”與“學”的質量和水平。［3］

隨著首批教師發展學校在中國建立起來，我國學者對教師發展學校的定義與了解也越來越深入。有研究者認為，教師發展學校是師范學院和中小學雙方在合作研究的實踐中實現教師發展，以教師的發展促進學生更好地發展。［4］有研究者認為“教師發展學校是在主管部門的指導下，以學校發展為本，以教師職業生涯健康延續為出發點，借助于各種力量，按照教師全面發展的目標對教師進行綜合培養的場所”［5］。有研究者認為教師發展學校是以促進教師專業發展為目的，由高等學校、科研部門與教育行政部門、中小學校合作舉辦，促進教師專業發展的教、學、研共同體。［6］

綜上所述，本文認為教師發展學校是以共育良師為目標，以政府部門為主體，高等學校牽頭、中小學與社區共同參與，協同多方力量探索教師職前與職后的養成融通，以期促進各方師資高質量發展的場所。

二、教師發展學校建設的現實困境

近年來，全國各地教師、學校和教育行政部門對教師發展學校建設的理念和實踐越來越關注。隨著教師發展學校建設的不斷推進，其教育理論與教學實踐層面都取得了相當大的成就，但目前教師發展學校在實際運行過程中仍有不少問題與缺陷，教師發展學校建設還有許多需要繼續努力的地方。

（一）合作各主體之間存在文化沖突，合作觀念薄弱

一些中小學績效考核的導向更多指向學生的成績和升學率，同時教師工作結構繁瑣復雜，因此在教師教育的協同培養過程中，教師處于被動安排的狀態。高等學校和教育行政部門對中小學教師個體的真實需求和發展情況研究深度不夠，把握不夠科學，多是按部就班地按照便利性原則組織開設相對應的課程。教師教育培訓的計劃多由高等學校和教育行政部門制訂，教師并沒有自我選擇的權利和能力，教師個體對教育培訓的具體開設情況和師資質量并不了解。為了促進教師專業發展，必須對中小學教師的真實發展狀態和發展需求進行精準化評估、個性化培養。

目前，高等學校教師存在重科研、輕教學，脫離基礎教育一線的現象。部分高等學校教師對基礎教育的了解和研究深度不夠，教師之間的合作交流不充分，對教師教育領域基礎性問題進行攻關的團隊戰斗乏力。高等學校應重點加強教師教育領域研究、教師教育課程開發、教師教育師資隊伍建設，加大力度提高教師實踐教學和理論研究水平。應主動引導高等學校教師走入基礎教育一線，了解社會的需求，科學合理地設計利于師德師風養成的實踐活動，提升高等學校教師的道德修養和愛國情操，不斷涵育向上向善的大學文化，讓高等學校教師以充盈的理論知識和積極向上的精神風貌全身心地投入教學與科研工作，不斷豐富自己的職業生涯。

同時，一些高等學校、中小學和社區以完成教育行政部門布置的任務、獲得嘉獎為工作目標，尤其是一些社區基本以配合為主，處于完全被動的狀態。這種潛意識中的層級差異和文化沖突使得各方在教師發展學校建設過程中的默契程度不夠，合作觀念和價值追求方面也存在爭議與分歧，這些都給教師發展學校的建設造成障礙。

（二）合作各主體之間缺乏長效運行機制

政府、高等學校和中小學是參與教師發展學校建設的三大主體，分別是獨立的系統，有著各自的職責。政府部門負責統領全局，承擔管理、協調和保障等職責。高等學校和中小學則承擔教師教育培養、教育理論研究和實踐基地建設等職責。研究表明，教師要承擔專業責任、追求專業發展，就需要與社區合作。［7］社區擁有豐富的教育資源，例如人力資源、場地資源和資金資源等。如果說學校教育為教師的發展打下了堅實基礎，那么社區教育就是為教師的可持續發展提供了一個良好的學習平臺，因此社區對教師發展學校的貢獻不容小覷。

目前，一些教師發展學校中關于師范生的協同培養工作實施狀況顯示為一般水平。［8］通常高等學校會制定相應的培養方案來開展師范生的培養工作，例如安排師范生進入中小學實習。部分中小學只是一味地接收實習的師范生，并不會為師范生量身定制實踐教學的具體計劃。師范生實習期結束后，也是根據高等學校的評估標準來評判實習結果。中小學并不是評價的主體，如果師范生畢業后不在實習的學校就職，那么中小學后續也不會繼續跟進師范生的培養工作，師范生的培養質量受到一定的影響，教師發展學校中關于師范生的協同培養工作也就不能有效落實。

教師發展學校的建設工作需要多方自覺自愿的協同合作，目前合作各主體內部之間缺乏明確的分工、嚴密的運行程序、標準化和專門化的運行機制，導致內部組織結構松散，缺乏穩定性和持久性，無法形成常規性的合作關系，合作呈現短期性。中小學、高等學校和教育行政部門建設長效運行機制的前提是對教師發展學校有清楚認識與明確定位。［9］因此，教師發展學校的建設需要多方主體協同合作，建立長期且有效的運行保障機制。

（三）教師教育工作脫離社會實踐

當前教師實踐能力的特征之一是實踐感［10］，即教師在實踐場所中，根據感知到的信息而產生的行為，這種行為會受到空間和時間的影響。職前教師在學校所學的理論知識體系相當復雜，實踐教學又要耗費大量的精力和物力，并且學校為職前教師安排的實踐時間和場所有限，又非常注重職前教師對所學專業知識的運用，專門以教師教育為主線的社會實踐活動少之又少，使得職前教師缺乏社會實踐的經驗和熱情，整體實踐能力較弱。

教師培養的是未來人才，未來學習是開放式的，其核心是形成跨領域、跨時空、跨學科、跨學校彼此連接的環島。不論是職前教師還是職后教師，教師教育工作多強調在大學或者中小學等封閉的環境中進行，職前教師的教育見習、實習空間和職后教師的學習和提升空間都十分有限。而社會實踐以其社會全貌性、情境真實性和資源豐富性等優勢，為教師提供認識社會、理解社會和研究社會的機會，增強教師服務社會的意識和能力。社會實踐強調多方參與、協作互惠和充分溝通，這些特點使社會實踐充滿教育學和人類學意蘊，特別是對還未踏入工作崗位的職前教師來說，能夠直接塑造其指向未來社會發展所需要的世界觀、人生觀和價值觀，影響其對教師職業形象和角色的理解，也有利于重構社區、中小學、高等學校和政府部門之間的教育關系，推動教師發展學校建設工作。

三、教師發展學校建設的改進策略

教師發展學校建設注定要經歷中國本土化的進程，是循序漸進的，不可能一蹴而就。面對教師發展學校建設過程中所遇到的現實困境，應該積極尋求有效的改進策略，推動教師發展學校建設工作的穩定有序開展，進而實現教師教育工作的長遠發展。

（一）轉變固有合作觀念，實現多方互利共贏

在教師發展學校中，高等學校和中小學雙方都是參與者，沒有等級之分。一個學校的辦學質量與高質量的師資隊伍是息息相關的，高等學校只有讓師范生深入中小學中去實踐學習，才能提高師范生的質量。中小學也是如此，必須去高等學校學習和接受前沿理論的熏陶，才能讓自身得到更好的發展。高等學校和中小學雙方都要把握好教師發展學校建設帶來的良好機遇，要在接受新理念的同時改進舊理念，教育培訓內容要與教師的實際發展需求相契合，只有這樣才能讓教師真正參與進來，發揮教師發展學校真正的作用，最大限度地促進教師的專業發展。

可由政府部門主導，高等學校專家和中小學優秀一線教師共同參與，定期組織開展相關培訓講座，共同學習前沿理論，樹立共贏思維，形成彼此認同的合作觀念。政府部門、高等學校和中小學，這三方不僅僅是教師發展學校建設的參與者，更是受益者。同時要充分利用社區現有的教育資源，將各種教育資源統籌規劃、協調分配，有條不紊地實現教育資源的共享。例如讓退休教師發揮余熱，在社區學校內教授專業知識或進行思想政治教育宣傳，這樣不僅可以豐富社區居民和老教師的業余生活，而且可以提高社區居民素質，建設學習型社區，加強社區精神文明建設。

教師專業發展需要一個多方共同參與培養教師的平臺，教師發展學校就是這樣一個平臺，它可以統籌各方資源，促進多方合作，整合各方優質資源，構建協同培養教師教育的共同體，為教師專業發展提供堅實保障，實現多方互利共贏。

（二）明確各方責任分工，建立長效合作機制

一旦教師發展學校建設的各主體化解了彼此之間的文化沖突，形成相互認同的合作觀念，教師發展學校建設就會更上一層樓。在確立好共同目標之后，明確各方的責任分工和建立長效的合作機制就顯得尤為重要。教育管理學認為，具有較為完備的組織結構、明確的職責分工和合理的組織監督是教育組織有效運行的前提。［11］

政府部門對教師發展學校的重視程度直接決定教師發展學校的建設質量，政府部門作為教師發展學校建設的主導者，應該設立專門的部門，配備專業的工作人員。研究表明，協同培養是教師發展的一大趨勢。［12］這就表明教師發展學校的建設需要大量的人力和物力資源的支持。因此，政府部門可以適當增加相應的崗位，加大資金投入，特別是針對高等學校和中小學的專項撥款，在人力和財政上保障教師發展學校建設的基本運行。還應制訂相應的評估標準，對高等學校和中小學進行科學合理的考核與監督，提高高等學校和中小學參與教師發展學校建設的積極性。

高等學校和中小學可以設立專門的教師教育部門，配備專職人員負責教師教育工作。如果學校面臨人手短缺的現實困境，高等學校可以由教務處牽頭，將教師教育的工作分散到二級學院，行政部門負責管理與監督，二級學院負責具體的教師發展學校建設工作。中小學也可采用同種辦法，由校領導班子負責統籌管理，具體的建設工作分配給各學科負責人。高等學校和中小學還可以設立一些獎勵機制，對參與教師發展學校建設的教師給予獎勵，提高教師參與的積極性。這樣不僅可以減輕政府部門的工作壓力，而且對教師發展學校的建設也會更有針對性和實效性，從而提高各方的師資力量。

（三）合理利用社區資源，補充教師教育短板

教師發展學校建設的初衷是多方協同參與“共育良師”，除了有政府部門、高等學校和中小學的參與，高質量教師的培養還離不開社區的參與。社區有著各種豐富的教育資源，以社區教育中心為依托，合理利用社區中的公共場所、先進設備和各類圖書等，在社區內建立社區學校，政府部門和社區聯合起來，派專職人員對社區學校進行指導管理，方便與教師發展學校進行工作對接。

教師從高等學校畢業后直接進入中小學工作，相當于從一所學校到另一所學校，社會經歷比較簡單，交際面有限，對社會認識程度不夠。社區內復雜的人際關系和豐富的社會資源正好彌補這一短板，可以將社區作為教師實習實訓的場地之一。在社區學校內設立教師教育中心，為教師在社區中搭建合作交流的平臺，加強師德師風建設，豐富教師職業經驗，例如鍛煉與家長溝通的能力、了解不同家庭的教育樣態和家長心態等，在社會實踐中促進教師的專業發展。此外，通過與社區的深入合作，拓展教師的社會實踐能力，提升教師在日常生活中發現問題和創造性解決問題的能力，強化公共服務意識和奉獻精神。

可以通過探索“教師教育+社區教育”新模式，轉變固有的學校教育思維，推動教師教育和社區教育的融合，借助教師和社區雙方的力量，通過親子類、公益類、環保類和文化類等一系列社區活動，傳承中華優秀傳統美德和文化，弘揚社會主義核心價值觀，推進社區教育工作、學習型社會創建工作和教師發展學校建設工作。

【參考文獻】

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［11］傅樹京．教育管理學導論［M］．3版．北京：原子能出版社，2007：122.

［12］張譯文．浙江省教師發展學校協同機制研究［D］．金華：浙江師范大學，2021：2-55.

岳慧蘭 / 湖州師范學院教師教育學院，教授，博士，從事幼兒教師專業發展研究；王麗 / 湖州師范學院教師教育學院，從事幼兒教師專業發展研究（湖州 313000）；*通訊作者，E-mail：572480573@qq.com

【基金項目】浙江省“十四五”教師教育實驗區綜合項目“跨界共同體重構：教師發展學校建設的問題研究與實踐探索”（浙教辦函〔2021〕172號）