基于大概念的高中歷史單元主題教學策略

劉枰　譚杰　盧利

【摘 要】基于大概念去進行單元主題教學，可以落實單元主題教學本質性的意義，也可以培育學科核心素養，是完成教學任務的重要路徑。文章在理解大概念及單元主題教學內涵的基礎上，分析了高中歷史教材內容高度濃縮、體系學術性強和編排時空跨度大等特點，提出了“精讀課程標準，凝練單元主題；創設歷史情境，激發學生情感共鳴；整合教材內容，優化教學邏輯體系；建立單元目標，設計合理單元作業”等基于大概念的歷史單元主題教學設計的策略。

【關鍵詞】大概念 高中歷史 單元主題教學

【中圖分類號】G633.51? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-53-03

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（本文簡稱課程標準）在前言部分強調：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”這明確了大概念在高中歷史課程中的地位。單元教學是目前教學研究的熱點，將其與大概念結合起來，能夠最大化落實歷史學科核心素養目標，培養學生核心素養能力，提高學生思考、分析、解決問題的能力。本文以《中外歷史綱要（上）》第八單元“中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭”為例，探索以歷史學科大概念為指導的單元教學實施策略。

一、大概念及單元主題教學內涵

目前學界對“大概念”沒有嚴格界定，學界對其看法各不相同。艾里克森認為，大概念是學科中的核心概念，居于學科的中心；是具備超越課堂的持久價值與遷移價值的關鍵概念、理論、原理和方法。［1］李松林指出：“‘大概念是指處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認識論、方法論和價值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀念，其根本特性乃是意義性。”［2］由此可見，對大概念的界定分為“核心概念”“意義概念”“上位概念”等。本文認為，大概念是處于學科中心地位，統整了分散卻有聯系的事實性知識，包含了與歷史發展脈絡相匹配的歷史現象、歷史人物、歷史事件，可以反映學科本質的核心概念、觀點與思想。

“單元主題教學”的界定首先要明確“單元教學”與“主題教學”的含義。施海燕認為：“所謂單元教學，是指對相關教學內容進行統籌整理和優化，成為一個相對獨立的教學單元，在此基礎上進行動態的教學設計的一種教學模式。”［3］由此可見，單元教學是以學生為中心，對內容廣泛組織和深入探究，不局限于單一學科領域或學科內單一內容板塊進行的教學模式。袁頂國等人指出：“主題式教學設計，是以主題為中軸，圍繞教學主題而展開的，在系統論、學習理論與教學論指導下，以教學主題為樞紐，在系統內諸要素之間彼此聯系、相互作用與協調運行中，驅動師生‘雙適應雙發展以達成教學主體心理結構的完善與自我實現的整體性設計。”［4］因此，“單元教學”與“主題教學”具有相同旨意，單元主題教學可定義為通過教材內容大單元化規劃，展開分課時教學設計，在整體上確立單元主題進行重整教學，即從重視單一知識點轉變成大單元設計，將大概念融入單元主題教學，重構單元主題，重組歷史知識因素。有意義的單元主題教學需要圍繞大概念進行，同時有了大概念視角，單元主題教學才有可能變成現實。

二、高中歷史教材特點

高中歷史教材以歷史發展進程為順序，以專題為線索，采用模塊化結構，每個模塊有其單獨的主題。教師應根據教材特點，探索基于大概念進行單元主題教學的策略。

（一）教材內容高度濃縮

教材內容高度濃縮可以提升學生的概括能力和思維層次，也可以避免重復初中教學內容。高中歷史教材提綱挈領，言簡意賅，教材內容簡化程度高，部分課文內容表述簡單，缺乏具體內容的詳細敘述。高一就要完成《中外歷史綱要》的教學，在有限的教學時間內無法將所有內容展開詳細的敘述，可能會出現教師選擇和組織合理教學內容的困難。以《中外歷史綱要（上）》第八單元為例，這個單元內容較少，包含三課的內容：“從局部抗戰到全面抗戰”“全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利”和“人民解放戰爭”。舊教材將該單元的內容并入近代中國反侵略、求民主的板塊，內容分散。對比發現，現行教材將原先“國共的十年對峙”一課內容壓縮到一個子目，簡單地進行敘述。通過對比可以明顯看出教材的知識點密度大，敘述更為濃縮，教師需要在有限的課時內講授重點知識。學生要落實歷史學科核心素養，僅靠疏通史實是不夠的。教師在課堂上為了啟發學生思維而進行相關內容與問題的補充，會面對有限課時的壓力。

（二）教材體系學術性強

教材學術體系核心是貫徹歷史學科五大核心素養要求，把五大核心素養融入史實的敘述中。教材更加注重語言表達、知識結構呈現的學術性，表現在三個方面：準確的歷史事實、正確的歷史觀點與科學的歷史解釋。以《中外歷史綱要（上）》第八單元為例，舊教材沒有提及從局部抗戰到全面抗戰的過程，直接從全面抗戰論述，相關的內容少部分地分散在一些學習專題中，可能會導致學生在進行整體學習的過程中出現斷層。教材用更具歷史學科專業的語言對抗戰從局部到全面的史實進行全面、立體的敘述，容易實現與初中學習內容的銜接，使學生在此基礎上有區別地、遞進性地提高認知水平。

（三）教材編排時空跨度大

高中歷史教材的各單元按歷史發展時序編排，標題間關聯緊密，以歷史發展的縱向演進形式呈現，全面貫徹時空觀念。然而歷史教材時段、空間跨度大，導致教師很難把握適宜的時空去引導學生準確地理解歷史，因為只有在特定的時空框架內進行觀察和分析，才可以準確地理解史事，進而合理解釋史事。以《中外歷史綱要（上）》為例，該教材教學需要在高一上學期完成，從時間軸看，包含了中華文明史、中國人民斗爭史、中國共產黨奮斗史、中國發展史和改革開放實踐史。除此之外，還穿插了中國古今政權形式分布、疆域范圍與交通路線發展等空間變換內容，這將實現一段課時內時空順序的大跨越。在教學中，教師應注意避免教材知識跳躍，使學生斷續地去建構知識。歷史是連續的，并非割裂的，教學割裂歷史聯系將無法達到培養學生歷史素養的目的。

三、基于大概念的歷史單元主題教學設計策略

依據歷史學科教學的要求和教材的特點，采用大概念下的單元主題教學設計，意在將單獨課時內容嵌于單元整體結構之下，解決上課時間的割裂問題，將每課時聯結起來，推動教學活動的順利開展，引領學生的學習，提高學生學習的興趣。

（一）精讀課程標準，凝練單元主題

課程改革后，許多歷史教師把學科大概念作為指引，將課程標準要求體現在具體教學目標中，使教學目標的設定更合理。教師在精讀課程標準后，凝練出單元主題作為教學依據，促進學生對所學知識的理解，同時有利于教、學、評一體化的實現。在《中外歷史綱要（上）》第八單元“中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭”教學中，把課程標準與本單元大概念結合，從歷史學科五大核心素養出發，可以轉換為以下教學目標。①唯物史觀：通過學習，培養學生運用歷史唯物主義分析問題的能力；了解正面戰場和敵后戰場的抗戰，認識到中國共產黨發揮的中流砥柱的作用。②時空觀念：通過閱讀教科書和歷史地圖冊，了解從局部抗戰到全面抗戰所處的時空環境。③史料實證：通過歷史圖片和資料提出問題，討論全民族抗戰的特點和影響，提高分析問題的學術能力。④歷史解釋：指導學生運用歷史教材提供的信息，培養學生解讀材料和歸納總結的能力；綜合抗戰勝利史實，理解抗戰勝利的原因與意義。⑤家國情懷：學生感悟到中華民族抗日戰爭反侵略的斗爭精神，培養學生深厚的愛國主義情懷。“‘中華民族抗日戰爭主要線索是中華民族從局部抗戰到全民族抗戰，最終取得了抗戰勝利。因此，確定本單元的學習主題為抗日救亡。”［5］在單元教學視角下應立足課程標準分析教材，重新凝練設計單元主題，以便更好地落實學科核心素養。

（二）創設歷史情境，激發學生情感共鳴

歷史課堂不應只單純地講述歷史知識，還應創設歷史情境，使學生身臨其境，感悟鮮活的歷史，讓歷史課堂變得生動具體，進而引發學生的共鳴。應通過歷史情境的創設，引導學生解決問題。課程標準背景下的歷史情境有六類：生活情境、史料情境、學術情境、社會情境、文學藝術情境、虛擬情境。以《中外歷史綱要（上）》第八單元為例，教師確立“抗日救亡”單元主題，可在生活情境中展示有關抗戰圖片，講述相關抗戰事件。教師也可以通過多媒體課件展示相關文獻、音像史料，為學生創設史料情境，激發學生的愛國之情。此外，教師還可以搜集不同史學家對抗日戰爭勝利的不同看法，訓練學生辨析歷史觀點、提出自己的看法并進行論證，為學生創設學術情境。在課堂結束時，教師可以提出一個虛擬的情境性問題：假如你生活在那個時代，你會怎么做？虛擬問題情境的創設，可以培養學生的時空觀念、歷史解釋、唯物史觀等學科素養，使學生更能設身處地地感悟抗戰的艱辛，激發學生的哀思之情。

（三）整合教材內容，優化教學邏輯體系

教師可以大概念為立足點，在單元主題教學的基礎上，通過教材內容的整合優化教學邏輯。歷史教學邏輯分為三種：歷史的邏輯、教材的邏輯、認知的邏輯。三種邏輯的有機統一是實現有效教學的保證。以《中外歷史綱要（上）》第八單元“中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭”為例，歷史的邏輯體現著歷史發展的客觀規律性，教師應通過整合單元“全民族抗戰，民族大團結”內容，沿著歷史發展的脈絡，引導學生整體學習抗戰與人民解放內容。教材的邏輯是根據知識內在規律和學生身心發展規律進行知識點的排編，教師應遵循學科邏輯將該單元的知識進行整合，實現教材邏輯向教學邏輯的轉變。認知的邏輯是以語言為基礎，激發學生認知，改善學生的精神和情緒。教師應整合該單元的教材內容，立足大概念進行教學設計，使學生思維按照抗日戰爭勝利邏輯關系展開，把握認知層次與角度，從而達到歷史解釋與歷史認識的核心素養要求。

（四）建立單元目標，設計合理單元作業

確立核心概念、關鍵問題、重點內容后，須將其轉化為單元主題目標，進而通過設計合理的單元作業，為評價學生形成助力。依據《中外歷史綱要（上）》第八單元“中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭”內容，建立單元目標為：通過相關圖片和文字史料，理解抗戰勝利對于中華民族偉大復興的意義，以史為鑒，努力成為合格的社會主義接班人。教師應根據單元目標，依托大概念構建一體化單元作業目標體系，將作業中的問題與大概念學習目標整合起來，細化理解大概念與具體學習應用的要求，借助單元作業中的問題紐帶和大概念學習的要求整合，以促進學生自己拓展作業的深度且進行深度思考。［6］學生聯結已有學習經驗，依據單元目標進行情境性遷移，深化學習和理解大概念。學生獲取大概念學習需要的知識、能力、理解是問題解決的表現，單元作業中的問題解決需要以學生易理解的語言、適宜的數量進行。

大概念在歷史教學中可以架構起知識與概念、概念與概念之間的連接，有利于學生進行歷史知識結構學習。基于大概念的高中歷史單元主題教學，符合學生實際情況，有效達成歷史課程學科素養培養目標，為解決歷史教學實際問題和培養學生的學科素養提出了可行的路徑。

【參考文獻】

［1］艾里克森．概念為本的課程與教學［M］．蘭英，譯．北京：中國輕工業出版社，2003：85．

［2］李松林．以大概念為核心的整合性教學［J］．課程·教材·教法，2020，40（10）：57．

［3］施海燕．在結構支點上探摸：關于歷史單元教學的思考與實踐［J］．中學歷史教學參考，2017（9）：37．

［4］袁頂國，朱德全．論主題式教學設計的內涵、外延與特征［J］．課程·教材·教法，2006（12）：19．

［5］陶健．學科大概念下的初中歷史單元教學：以“中華民族的抗日戰爭”為例［J］．中學歷史教學參考，2022（4）：84．

［6］李學書，胡軍．大概念單元作業及其方案的設計與反思［J］．課程·教材·教法，2021，41（10）：72-78．

劉枰 / 佳木斯大學人文學院，從事中學歷史學科教學研究；譚杰 / 佳木斯大學人文學院，教授，從事中學歷史學科教學、赫哲族歷史文化研究；盧利 / 黑龍江佳木斯市第二中學，高級教師，從事中學歷史教學（佳木斯 154000）；*通訊作者，E-mail：598890149@qq.com