“教、學、評”一體化理念下初中化學教學設計*
——以“質量守恒定律”為例

陳婧韻 方華基

（杭州師范大學經亨頤教育學院 浙江 杭州 311121）

“評價”已經成為課堂教學的大勢所趨，但在日常教學中，為了推進教學進度與簡化評價，許多教師仍將練習、作業、考試等結果性評價作為評價的主要方式。機械做題會局限學生的思維，導致學生對化學的學習逐漸失去興趣；單一的評價方式只能讓教師簡單地判斷學生知識掌握情況，而無法動態地了解學生能力、情感態度的發展水平。

2022 年版義務教育化學課程標準指出要在化學教學中實施“教、學、評”一體化，具體表現為加強過程性評價，關注學生在化學學習活動中的表現，基于證據診斷學生核心素養的發展水平，實現“教、學、評”一體化［1］。將評價融入到課堂中，運用多種評價方式對教師的教和學生的學進行即時評價，以評導學，有效提高學生的自我評價、自我反思能力，激勵學生在課堂中探索化學奧秘，提升學生的核心素養；教師可以利用評價的結果改進教學，提高課堂成效，真正實現以評促教，發揮評價的育人功能。

一、“教、學、評”一體化內涵

教學評一體化是指在學校課程實施過程中，將教師的教、學生的學和對教與學效果的評三個重要因素，通過科學的方法融合為一個整體，合力實現課程目標的一種教學模式［2］。

在實際的課堂教學過程中，“學”是教學評一體化的核心，學生學習知識，以及在學習過程中培養科學思維、科學探究與實踐能力、科學態度與責任等，“教”是為了指導“學”，傳遞知識，培養能力，“評”是讓學生學會自我反思，以促進更好地教學。

“評”是教學評一體化的關鍵，課前先進行評價設計，可以指明教與學的方向；課中進行評價任務，教師基于學生學習過程中一定的證據能及時地獲得反饋，調整教學活動，從而提高教與學的效率；課后從評價的結果獲取教師教學效果和學生對知識掌握和能力發展程度的信息。從“評”的結果可以判斷教師教的內容、教的方式、教學組織形式等是否有效，教師的教是否與學生的學具有一致性、是否產生促進功能。“評”的結果也可以反映出學生的主體地位是否得以體現，學生學習是處于低階還是高階，學生積極性是否明顯，學習成效是否達成。為了達到將“評”貫穿于課堂的目的，主要依據學生的課堂表現情況，常采用量表的形式進行測評。

需要指出的是，在課堂教學中“目標”是教學評一體化的靈魂，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性［3］，證明教學是否有效的證據在于最初制定的目標是否達成，學生學習結果的質量如何。

教、學、評和目標四者間呈交互性關系，如下圖1所示。在教學過程中，共同的目標指導教、學、評，通過學生學習活動的表現對教與學進行各種形式的評價［4］，基于一定的證據判斷目標是否達成、學生的核心素養是否提高。

圖1 教、學、評、目標關系圖

二、“教、學、評”案的要素與結構

為了實現教、學、評指向統一的目標，筆者嘗試編制了“教、學、評”案（以下簡稱“評學案”）。評學案的起點是設置分級的學習目標，一個課時由多塊內容組成，每塊內容都有對應的大目標，大目標下是由多個小目標組成的，且小目標間有遞進性，最終目的是實現大目標。學習目標要圍繞課標、教材、學情、核心素養四個方面制定，要求可測、可評、清晰具體［5］。

評學案以分步完成大目標為原則，分階段進行教學，教師的行為與活動主導學生的行為與活動，但必須確保學生的主體地位。常用評價任務的方式有過程性評價、表現性評價、反思性評價、總結性評價等。

表現性評價是按照一定標準在真實或接近真實的情境中對學生完成任務的過程和表現進行的觀察和判斷［6］。反思性評價指學習者依據一定標準，對自我的學習過程和結果進行反思的過程。總結性評價是指在某一教學階段結束后，對學生的知識、能力、素養等情況進行評價，本文特指對一堂課的評價。

過程性評價、表現性評價、反思性評價是觀察與收集學生學習活動情況再反饋教與學；總結性評價是針對教學內容與目標所進行作業診斷，以反映學生學習掌握程度的評價。

評學案將教師的教、學生的學和對教學的評相結合，并在一個版面上呈現。首先需要明確學習目標，后進行教學活動設計。左側是教師教學過程，專為教師提供的筆記區、教學決策區，用于記錄具體教學流程或活動、設計意圖、課堂反思等。右側是學生學習活動單，同時也是學生的學習單，為實現各個學習目標，設置了相應不同形式的學習任務和問題。最后為該教學階段的評價欄，針對不同的教學活動，設計了不同的評價方式，動態地判斷目標達成情況和學生能力發展情況。具體見表1。

表1 “教、學、評”案

三、基于“教、學、評”一體化的教學案例

本節選自人教版九年級化學第5 單元第1 節“質量守恒定律”。

1.學習目標及評價任務的制定

《義務教育化學課程標準（2022年版）》對“化學反應的定量關系與質量守恒定律”的教學提出了兩點要求：①認識化學反應中的各物質間存在定量關系，化學反應遵守質量守恒定律；②理解質量守恒定律的微觀本質。

教材從拉瓦錫的定量實驗引入“化學反應前后物質質量是否變化”的疑問，在密閉條件下進行了磷燃燒和鐵與硫酸銅反應兩個實驗，得到質量守恒定律結論，又通過非密閉條件下鹽酸與碳酸鈉反應和鎂條燃燒兩個探究，發現質量不守恒，當學生的思想發生沖突矛盾時，從微觀角度切入探析化學反應的實質，給出最終結論。九年級是學生的思維方式從形象思維到抽象思維轉變的關鍵期，他們習慣了從宏觀、質性方面認識化學反應，缺少從微觀、定量角度研究問題的意識，通過本節課的學習，能引導學生從微觀、定量的角度認識化學反應。

筆者綜合課標建議、教材分布、學生學情和認知過程設計了3 個大目標和6 個小目標，且為完成學習目標，需要制定相應的評價任務來判斷學生的達成情況。如下表2 為學習目標和相應的評價任務和評價方式。

表2 學習目標及評價任務

表3

2.教學流程

以學習目標為主線，依據學生的認知序進行教學，并將評價貫穿于其中，具體流程如圖2所示。

圖2 教學流程

3.教學設計

為完成本節課的三大目標，并使“教、學、評”案各個部分更加清晰，筆者將其分為三個階段完成，并制定了各階段的評價任務。其中學習目標（Learning Aim）用LA 縮寫表示，學習任務（Learning Task）用LT縮寫表示。

四、“教、學、評”一體化理念下的教學設計反思

在本節課的教授中，教師首先要了解學生對于化學反應前后質量變化的前概念，通過“鐵生銹”和“蠟燭燃燒”兩個特殊的化學反應現象，引出錯誤的認識。從兩種物質的化學反應方程式入手，讓學生對總質量前后變化產生疑惑，為后面概念的轉變做準備。再從科學史入手，在波義耳、羅蒙諾索夫和拉瓦錫的不同實驗和結論中，得到“密閉條件下進行實驗”的啟發。階段二意在讓學生運用儲備的知識，體驗科學探究的全過程，并對自己的實驗方案和操作過程進行表現性評價。階段三引導學生從微觀角度解釋鐵生銹和蠟燭燃燒質量守恒的本質原因，首尾呼應，并總結特點。最后，布置了課后作業，進行總結性評價。

在設計“教、學、評”一體化教學設計時，應注意以下幾點：（1）每個教學階段，針對“學”設計“教”，并有相應的評價任務，體現局部一體化；最后的總結性評價判斷學習目標的達成與否，體現整體一體化；（2）教師的教、學生的學、師生的評在一堂課中共同存在，相輔相成；（3）師生的活動都要指向具體的學習目標，為實現目標而教學。