自我決定水平對(duì)地方高校教師教學(xué)效能感的影響研究

林 雪，林紹珍，邱容機(jī)

（福建農(nóng)林大學(xué)金山學(xué)院，福建 福州 350002）

教師是立教之本，興教之源。黨的十九大以來，黨中央、國(guó)務(wù)院對(duì)高校教師隊(duì)伍建設(shè)尤其重視。地方高校是我國(guó)高等教育體系的主體部分，輸送優(yōu)秀的“地方性”“應(yīng)用型”人才，助力地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展，肩負(fù)著國(guó)家發(fā)展和民族振興的重要使命。教師是教育強(qiáng)國(guó)的踐行者，地方高校教師的發(fā)展也是促進(jìn)地方人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素和重要抓手。

教師的發(fā)展離不開三個(gè)維度的發(fā)展：教師組織的發(fā)展、教師學(xué)科專業(yè)的發(fā)展以及教學(xué)能力的發(fā)展[1]。教師組織的發(fā)展是教師發(fā)展的資源保障，除了為教師提供教學(xué)、科研和培訓(xùn)的物質(zhì)保障，也為教師營(yíng)造良好的工作文化和氛圍，為教師內(nèi)在基本需求提供心理保障。教師學(xué)科專業(yè)的發(fā)展為教師提供專業(yè)領(lǐng)域的交流平臺(tái)，開展有效的學(xué)術(shù)發(fā)展，促進(jìn)個(gè)人專業(yè)及職業(yè)生涯的晉升和發(fā)展，同時(shí)也為教師教學(xué)能力的發(fā)展提供專業(yè)化保障。教師的教學(xué)能力發(fā)展是教師的職業(yè)之本，其不僅是教師運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等進(jìn)行知識(shí)傳授的能力，更重要的是以教師在社會(huì)文化環(huán)境、專業(yè)交流與組織環(huán)境中發(fā)展形成的人格、體驗(yàn)、信念和言行去感召和影響學(xué)生的能力，是喚醒學(xué)生心靈深處的天賦潛能和內(nèi)在動(dòng)力的過程。

本文基于教師發(fā)展的三個(gè)維度，在自我決定理論視角下，從教師組織發(fā)展為教師提供的內(nèi)在需求滿足水平、教師學(xué)科發(fā)展提供的專業(yè)發(fā)展空間和教學(xué)能力發(fā)展提供的教學(xué)效能感三方面出發(fā)，擬通過問卷調(diào)查探討教師自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間和教學(xué)效能感三者的關(guān)系，有助于深入了解地方高校教師教學(xué)效能感的現(xiàn)狀和影響因素，為提高其教學(xué)效能感，助力地方高校人才培養(yǎng)提供實(shí)證依據(jù)。

一、文獻(xiàn)綜述及研究假設(shè)

（一）教學(xué)效能感與自我決定水平的關(guān)系

教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的推測(cè)和判斷，包括一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感[2]。著名心理學(xué)家Bandura 最早提出自我效能感概念，拉開了對(duì)效能感的研究序幕，后繼學(xué)者將自我效能感與教師教學(xué)領(lǐng)域相結(jié)合，發(fā)展出了教學(xué)效能感概念，受到廣泛的關(guān)注。其中，一般教學(xué)效能感是對(duì)結(jié)果的預(yù)期，即教師是否相信通過教育能夠克服外界環(huán)境的不良影響，從而有效地幫助和影響學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展；而個(gè)人教學(xué)效能感是對(duì)效能的預(yù)期，即教師對(duì)于自己是否能夠影響或促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的信念。以往研究表明，教學(xué)效能感不僅對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)能產(chǎn)生影響[3]，高水平的教學(xué)效能感更愿意采用以學(xué)生為中心的教學(xué)[4]，也更愿意嘗試新的教學(xué)策略與方法[5]。同時(shí)教學(xué)效能感也對(duì)教師個(gè)體的工作投入、職業(yè)的堅(jiān)持性、職業(yè)倦怠感和心理韌性等之間都存在緊密聯(lián)系[6-9]。可見，教學(xué)效能感不僅影響著教學(xué)活動(dòng)和行為，還是教師工作的心理資本來源和職業(yè)信念的源泉。

體驗(yàn)是信念形成的基礎(chǔ)，體驗(yàn)則來源于內(nèi)在需求與外部環(huán)境的相互作用。自我決定理論是指導(dǎo)教師動(dòng)機(jī)研究的核心理論之一[10]，由Deci 和Ryan 最早提出。該理論是由6 個(gè)分支理論組成的元理論，強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對(duì)自主需要（即體驗(yàn)到個(gè)體對(duì)自身行為具有自主選擇權(quán)的需要）、能力需要（即體驗(yàn)到自身有能力完成所從事任務(wù)的需要）、歸屬需要（即感知到他人的關(guān)懷、支持和理解等歸屬感滿足的需要）這三種基本心理需要的滿足程度。理論認(rèn)為，自主性、勝任力、歸屬感需求是人的內(nèi)在基本需求。只有在支持人類最基本的心理需要的社會(huì)環(huán)境中，個(gè)體才會(huì)發(fā)展出內(nèi)部動(dòng)機(jī)或促進(jìn)外在動(dòng)機(jī)內(nèi)化[11]，從而體驗(yàn)到內(nèi)在充盈感和幸福感，促進(jìn)其內(nèi)在潛能的發(fā)揮，即強(qiáng)調(diào)自我內(nèi)在決定程度在個(gè)人外在行為中的重要性。以往研究表明，當(dāng)成功被歸因于內(nèi)在的或可控的原因，即個(gè)體對(duì)成功有掌控感和勝任感，那么教師的教學(xué)效能感就會(huì)提高[12]。在針對(duì)特殊教育教師的研究發(fā)現(xiàn)，希望感與教學(xué)效能感之間存在顯著正相關(guān)，并且希望感能顯著正向預(yù)測(cè)教師個(gè)人教學(xué)效能感[13],而希望感的滿足也涉及到外部環(huán)境對(duì)自主、能力和歸屬的滿足。在針對(duì)科學(xué)教師的研究表明，職場(chǎng)中人際關(guān)系（如領(lǐng)導(dǎo)、同事和家長(zhǎng)等）的質(zhì)量也會(huì)影響其教學(xué)效能感[14]，這與自我決定理論中歸屬需求的滿足有關(guān)。可見，自我決定水平與教學(xué)效能感存在密切關(guān)系。基于此，本文提出假設(shè)1：地方高校教師自我決定水平能顯著正向預(yù)測(cè)教學(xué)效能感。

（二）自我決定水平、教師專業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的關(guān)系

教師專業(yè)發(fā)展空間是指教師在追求“外在”的職稱、職務(wù)、學(xué)歷、榮譽(yù)等的提升以及追求“內(nèi)在”的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等素質(zhì)提高的過程中所能獲得的機(jī)會(huì)、平臺(tái)、資源支持以及發(fā)展前景等的總稱[15]。以往研究認(rèn)為，政府和學(xué)校應(yīng)重視給教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)、平臺(tái)和各種支持，以利于教師在自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上獲得職業(yè)幸福[16]。教師專業(yè)發(fā)展空間一方面與學(xué)校的晉升和激勵(lì)制度有關(guān)，影響著教師的職業(yè)成就感和社會(huì)榮譽(yù)感，另一方面與教師學(xué)科發(fā)展過程中的組織支持以及組織氛圍有關(guān)，影響著教師的職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)幸福感。

教師專業(yè)發(fā)展是個(gè)性化、自主化的發(fā)展過程[17]。教師職業(yè)發(fā)展空間的擴(kuò)展不僅需要外在環(huán)境的保障，同時(shí)也需要個(gè)體內(nèi)在動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)。自我決定水平的高低本質(zhì)上是個(gè)體的內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)和心理需求的滿足水平，在地方高校教師長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)生涯發(fā)展過程中，自我決定水平所帶來的對(duì)自我價(jià)值的肯定與專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)等是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵[18]，為教師專業(yè)發(fā)展保持持續(xù)性發(fā)展活力，提供有效的內(nèi)驅(qū)力。基于此，本文提出假設(shè)2：地方高校教師自我決定水平能顯著預(yù)測(cè)教師專業(yè)發(fā)展空間。

自我決定水平直接影響教學(xué)效能感水平，但個(gè)體的內(nèi)在成長(zhǎng)趨勢(shì)不會(huì)自動(dòng)起作用，它需要從環(huán)境中汲取營(yíng)養(yǎng)與支持才能有效地發(fā)揮其功效[19]。教學(xué)活動(dòng)是否有感召力，能否給予學(xué)生成長(zhǎng)的力量，能否培育出獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新等學(xué)生品質(zhì)的關(guān)鍵也在于教師所面對(duì)的社會(huì)環(huán)境和職業(yè)制度環(huán)境。研究者指出，教師在獲得外在社會(huì)尊重和內(nèi)在對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)提高的基礎(chǔ)上，形成對(duì)教師的職業(yè)價(jià)值感及教師身份的認(rèn)同感能夠激發(fā)教師從事教育教學(xué)工作的內(nèi)在動(dòng)力[20]。可見，教學(xué)效能感作為教師對(duì)于自己是否能夠影響或促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的信念，不僅與自我決定水平有密切關(guān)系，也與教師專業(yè)發(fā)展空間有關(guān)。基于此，本文提出假設(shè)3：地方高校教師專業(yè)發(fā)展空間能顯著預(yù)測(cè)教學(xué)效能感。

當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，這需要地方高校教師在教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法等方面進(jìn)行創(chuàng)新的嘗試。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展空間有限，在工作中受到外部限制越多，使自我和工作控制感缺失，對(duì)環(huán)境的歸屬感缺失，由此導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)容易在外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行，在課堂上對(duì)學(xué)生也具有越強(qiáng)的控制欲，學(xué)生更多地通過服從和被動(dòng)接受來配合教學(xué)的“穩(wěn)定”，而失去了通過創(chuàng)新的教學(xué)方式、批判性的思考和自主的碰撞討論等使學(xué)生擁有跟多體驗(yàn)和思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，偏離了“以學(xué)生為中心”的教育理念，影響教師的教學(xué)效能感。基于此，本文提出假設(shè)4：地方高校教師專業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平和教學(xué)效能感之間起中介作用。

目前，地方高校在經(jīng)濟(jì)實(shí)力、科研和教學(xué)環(huán)境以及國(guó)家財(cái)政撥款等方面在很大程度上落后于國(guó)家“雙一流”建設(shè)高校[21]，在教師隊(duì)伍建設(shè)上存在“重引進(jìn)、輕培養(yǎng)”“重眼前、輕發(fā)展”“重成果、輕教學(xué)”等情況。在科技革命、學(xué)習(xí)革命的新形勢(shì)下，地方高校教師若只是把教師職業(yè)作為謀生手段，專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄，專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足，勢(shì)必制約著專業(yè)可持續(xù)發(fā)展，局限于以發(fā)表SCI、SSCI 論文作為績(jī)效工資、評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱評(píng)聘的主要條件，對(duì)教學(xué)工作較為忽視或存在偏頗[22]，勢(shì)必影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量且背離了教師職業(yè)的本質(zhì)。

結(jié)合上述研究假設(shè)，本文構(gòu)建了地方高校教師自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感的影響機(jī)制模型，具體如圖1所示。

圖1 專業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平與教學(xué)效能感間的中介模型

二、研究過程

（一）研究對(duì)象

本文通過線下走訪和線上問卷星平臺(tái)相結(jié)合，對(duì)福建省3 所地方高校展開調(diào)查，共回收問卷446 份，篩選和剔除無效問卷后，有效問卷為407 份，問卷有效率為91.3%。其中，男性177 人，占比43.5%，女性230 人，占比56.5%；初級(jí)職稱110 人，占比27%，中級(jí)職稱265人，占比65.1%，高級(jí)職稱32 人，占比7.9%。

（二）研究工具

1.教師自我決定水平量表。研究結(jié)合前期教師訪談，并且參考Deci 等編制的《工作中基本心理需要滿足量表》[23]，經(jīng)修訂最終施測(cè)量表的維度及題目數(shù)分別是勝任力滿足4 題、自主性滿足4 題、歸屬感滿足4 題，共12 個(gè)題項(xiàng)，其累計(jì)解釋總變異量達(dá)到74.79%，量表的Alpha 系數(shù)是0.733。采用五級(jí)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次記為1~5 分，得分越高，表示教師自我決定水平越高。

2.教師教學(xué)效能量表。教學(xué)效能量表采用PISA2021教師職業(yè)幸福感測(cè)評(píng)中的教學(xué)效能感分量表[24]，經(jīng)修訂最終施測(cè)量表的維度及題目數(shù)分別是課堂管理效能4題、教學(xué)效能4 題、學(xué)生參與效能4 題，共12 題，其累計(jì)解釋總變異量達(dá)到70.86%，總量表的Alpha 系數(shù)為0.842。問卷采用五級(jí)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次記為1~5 分，得分越高，表示教師教學(xué)效能感越高。

3.教師專業(yè)發(fā)展空間量表。教師專業(yè)發(fā)展空間量表根據(jù)鄧濤等編制的教師專業(yè)發(fā)展空間量表[15]，經(jīng)修訂最終施測(cè)量表為5 道題，其累計(jì)解釋總變異量達(dá)到69.52%，量表的Alpha 系數(shù)為0.726。采用五級(jí)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次記為1~5 分，得分越高，表示教師專業(yè)發(fā)展空間越好。

（三）共同方法偏差檢驗(yàn)

為避免因素間可能存在人為的共變而導(dǎo)致研究結(jié)果出現(xiàn)系統(tǒng)誤差，對(duì)數(shù)據(jù)采用Harman 單因素分析法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。KMO=0.737，Bartlett=9614.70，df=465，p<0.001，KOM＞0.50，因此適合做因子分析。對(duì)全部測(cè)量題項(xiàng)（人口學(xué)因素題項(xiàng)除外）進(jìn)行探索性因子分析，結(jié)果提取出特征值大于1 的因子共8 個(gè)，第一個(gè)公共因子解釋了總變異量的30.55%（小于40%），可見本研究不存在嚴(yán)重共同方法偏差，可進(jìn)行中介效應(yīng)分析。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

采用SPSS 25.0 軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，采用Process v4.0 軟件進(jìn)行中介效應(yīng)分析。

三、研究結(jié)果

（一）地方高校教師自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的相關(guān)分析

表1 顯示，地方高校教師自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感兩兩之間都呈顯著正相關(guān)。說明自我內(nèi)在勝任力、自主性和歸屬感需求越被滿足，專業(yè)發(fā)展空間越充足，地方高校教師的教學(xué)效能感則越高。

表1 自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間、和教學(xué)效能感之間的相關(guān)分析

（二）地方高校教師專業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平與教學(xué)效能感之間的中介效應(yīng)分析

為了深入研究自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的關(guān)系，分別以自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間為預(yù)測(cè)變量，以專業(yè)發(fā)展空間、教學(xué)效能感為因變量，進(jìn)行多元回歸分析。其中，模型1 表示自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感的影響，模型2 表示專業(yè)發(fā)展空間對(duì)教學(xué)效能感的影響，模型3 表示自我決定水平對(duì)專業(yè)發(fā)展空間的影響，模型4 表示自我決定水平和專業(yè)發(fā)展空間對(duì)教學(xué)效能感的影響。表2 結(jié)果顯示，自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β＝0.80，P<0.001），假設(shè)1 得到驗(yàn)證；自我決定水平對(duì)專業(yè)發(fā)展空間具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β＝0.52，P<0.001），假設(shè)2 得到驗(yàn)證；專業(yè)發(fā)展空間對(duì)教學(xué)效能感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β＝0.57，P<0.001），假設(shè)3 得到驗(yàn)證；自我決定水平和專業(yè)發(fā)展空間對(duì)教學(xué)效能感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β1＝0.73，β2＝0.10，P<0.001）。

表2 自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的回歸分析

研究采用Hayes 編制的Process v4.0 的Model4 進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。以自我決定水平為自變量，教學(xué)效能感為因變量，專業(yè)發(fā)展空間為中介變量，Bootstrap 抽樣次數(shù)為5000 次，設(shè)置置信區(qū)間95%。中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果詳見表3。

表3 專業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平和教師效能感之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

表3 結(jié)果顯示，自我決定水平通過專業(yè)發(fā)展空間影響教學(xué)效能感的中介效應(yīng)為0.07，置信區(qū)間為[0.01，0.14]，未包含零；而自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感影響的直接效應(yīng)為0.79，置信區(qū)間為[0.71，0.87]，未包含零。可見，專業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平對(duì)教師效能感的影響中發(fā)揮部分中介作用。即自我決定水平不僅可直接影響地方高校教師的教學(xué)效能感，還可通過影響專業(yè)發(fā)展空間間接影響涉高校教師的教學(xué)效能感。同時(shí)，該模型的直接效應(yīng)（0.79）占總效應(yīng)（0.86）的91.86%，間接效應(yīng)（0.07）占總效應(yīng)（0.86）的8.14%。由此，假設(shè)4得到驗(yàn)證。

四、討論與分析

（一）地方高校教師自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的相關(guān)關(guān)系討論

表1 顯示，地方高校教師自我決定水平、專業(yè)發(fā)展空間和教學(xué)效能感之間呈顯著正相關(guān)。第一，自我決定水平與專業(yè)發(fā)展空間呈正相關(guān)，Deci 等研究認(rèn)為自我決定水平和個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)呈正相關(guān)，自我決定水平越高，即內(nèi)在需求滿足越高，其內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)行為的力量就越強(qiáng)烈，反之，內(nèi)在滿足匱乏則更多是由外在動(dòng)機(jī)來驅(qū)動(dòng)行為。[25]自我決定水平越高，教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)主要來自內(nèi)在動(dòng)機(jī)，如將專業(yè)發(fā)展工作作為自己的興趣或是人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等，由此帶來的職業(yè)價(jià)值感和幸福感是外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)所無法比擬的，同時(shí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)也是專業(yè)發(fā)展空間提升的關(guān)鍵來源。相反，自我決定程度越低，教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展活動(dòng)則更多由外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，如生存、考核、晉升需要等，過多的外在動(dòng)機(jī)容易使教師感到工作時(shí)疲于奔命，產(chǎn)生工作倦怠，從而減少了專業(yè)發(fā)展空間。第二，專業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感呈正相關(guān)，這與羅小蘭、呂中科和Miller 等的研究結(jié)果一致[26-28]。教學(xué)效能感是自我效能感與教學(xué)領(lǐng)域的結(jié)合，教師勝任力的提升，會(huì)直接影響其在教學(xué)過程中的效能感知和結(jié)果預(yù)期，即當(dāng)教師的專業(yè)能力提升，對(duì)個(gè)體影響學(xué)生的能力和信心都會(huì)提升。第三，自我決定水平與教學(xué)效能感呈正相關(guān)。積極心理學(xué)認(rèn)為自主性越高，則更容易出現(xiàn)主動(dòng)的自我決定行為，自主性越低，則更多出現(xiàn)被動(dòng)的外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下的行為。教師擁有積極主動(dòng)的自我決定行為，學(xué)生更容易受到其教學(xué)行為的感召，反之自主性低的教師其被動(dòng)的行為往往很難積極地影響和幫助學(xué)生，進(jìn)而降低教師的教學(xué)效能感。第四，歸屬感滿足與教學(xué)效能感呈正相關(guān)。以往研究發(fā)現(xiàn)，“當(dāng)個(gè)體體驗(yàn)到來自團(tuán)體或重要他人高的歸屬感時(shí)會(huì)自愿地內(nèi)化其價(jià)值觀或調(diào)節(jié)行為方式”[29]。歸屬作為個(gè)體的基本心理需求，高歸屬感的教師擁有更多積極的心理資源與教學(xué)環(huán)境進(jìn)行積極的互動(dòng)，而積極互動(dòng)能夠帶來積極的反饋和體驗(yàn)，從而不斷提高自己適應(yīng)教學(xué)環(huán)境的能力和信心。

（二）專業(yè)發(fā)展空間在地方高校教師自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感的中介效應(yīng)討論

表2 和3 顯示，專業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平對(duì)教師效能感的影響中發(fā)揮部分中介作用，即自我決定水平不僅可以直接預(yù)測(cè)教師效能感，還可以通過專業(yè)發(fā)展空間間接作用于教師效能感。首先，自我決定水平正向地預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感，這與黃晨研究一致[30]。教學(xué)的過程是師生之間充滿變化和創(chuàng)新的過程，可以說，沒有變化和創(chuàng)新，就沒有生動(dòng)的教學(xué)過程，也就沒有良好的教學(xué)效能感。張景煥等的研究表明，自主性滿足不僅影響教學(xué)行為發(fā)生的動(dòng)機(jī)，對(duì)創(chuàng)新性思維也具有正向預(yù)測(cè)作用。[31]當(dāng)教師在教學(xué)過程中自主性越低，受到越多的限制，師生更多地感受到緊張與焦慮，容易將教學(xué)關(guān)注點(diǎn)放在如何不犯錯(cuò)，進(jìn)而以僵化、固定的方式確保教學(xué)的穩(wěn)定，形成充滿壓力和壓抑的組織氛圍和學(xué)習(xí)感受，課堂內(nèi)容和組織方式缺乏創(chuàng)新，學(xué)生對(duì)課堂失去興趣，形成惡性循環(huán)，從而降低了教師教學(xué)效能感。其次，專業(yè)發(fā)展空間間接正向地預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感。人是社會(huì)關(guān)系的總和，作為教師是否能在社會(huì)、工作、教學(xué)環(huán)境中獲得支持和歸屬感，直接影響其對(duì)自身和環(huán)境的感知、認(rèn)知和信念。專業(yè)發(fā)展空間是教師個(gè)體在追求職稱晉升、專業(yè)能力、個(gè)人成長(zhǎng)等過程中所能獲得的發(fā)展機(jī)會(huì)、資源等組織支持及前景信心。孫衛(wèi)紅研究表明，缺乏專業(yè)發(fā)展空間和平臺(tái)會(huì)使個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需要難以被滿足，從而影響個(gè)體的職業(yè)信念[32]。而專業(yè)發(fā)展空間得到較大拓展的教師，對(duì)環(huán)境擁有更為積極的認(rèn)知和體驗(yàn)，其教學(xué)行為的動(dòng)機(jī)更多為內(nèi)在動(dòng)機(jī)，在教學(xué)過程中其真實(shí)的體驗(yàn)和發(fā)自內(nèi)心的信念對(duì)學(xué)生具有更大的感召力和影響力，在積極的交互關(guān)系中，不斷提高教師教學(xué)效能感。

五、提升地方高校教師教學(xué)效能感的建議

首先，通過滿足勝任力、自主性和人際歸屬感等內(nèi)在動(dòng)機(jī)需要，提升其教學(xué)效能感。第一，樹立終身學(xué)習(xí)理念，建立多渠道教學(xué)提升機(jī)制，定期培訓(xùn)、以賽促教、校際交流、教學(xué)研討等，充分利用各種學(xué)習(xí)資源促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展，不斷更新專業(yè)知識(shí)，從而提升教學(xué)勝任力。第二，構(gòu)建平等、開放、暢通的溝通渠道，促進(jìn)教師與領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生的溝通和交流，營(yíng)造人與人之間平等、開放、真誠(chéng)的氛圍，讓教師能夠以主人翁意識(shí)融入和參與學(xué)校的各項(xiàng)工作，參與學(xué)校管理和制度決策，創(chuàng)造寬松的工作環(huán)境，增強(qiáng)自主感。第三，加強(qiáng)組織支持，對(duì)于教師在工作探索中的失誤、真實(shí)人性中的不完美、日常習(xí)慣中的缺憾，給予更多的接納和理解，營(yíng)造積極的外部支持環(huán)境[33]。以往研究證實(shí)，自主性和歸屬感是教育改革和教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)。給予教師更多的信任，鼓勵(lì)其勇于嘗試創(chuàng)新，營(yíng)造有溫度的組織氛圍，提高人際歸屬感。

其次，幫助教師拓寬專業(yè)發(fā)展空間，進(jìn)而提升教學(xué)效能感。第一，在外在追求上，從教師考核和晉升機(jī)制入手，建立真實(shí)有利于國(guó)家優(yōu)秀人才培養(yǎng)的教師發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制，避免“重論文輕育人”傾向；尊重教師的個(gè)體差異和專業(yè)差異，避免同質(zhì)化非理性的內(nèi)卷和內(nèi)耗，建立多元化和靈活的評(píng)價(jià)指標(biāo)，避免“破五唯”流于形式，為教師提供及時(shí)、公平、合理的反饋與客觀的評(píng)價(jià)，從而激勵(lì)教師探尋自身優(yōu)勢(shì)，拓寬專業(yè)發(fā)展空間。第二，在內(nèi)在追求上，樹立師道尊嚴(yán)的社會(huì)底線和共識(shí)，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)教師正確的職業(yè)價(jià)值觀，明確教師職業(yè)的意義和前景，以樂觀自信的積極心態(tài)享受教學(xué)，在工作過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的良性循環(huán)，以超越功利的角度拓寬專業(yè)發(fā)展空間，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值和意義。

綜上所述，自我決定水平與教學(xué)效能感有密切關(guān)系，自我決定水平不僅可以直接預(yù)測(cè)教師效能感，還可以通過專業(yè)發(fā)展空間的間接作用于教師效能感。真實(shí)的體驗(yàn)與感悟是教學(xué)感召力和影響力的基礎(chǔ)，也是教育改革和教學(xué)創(chuàng)新得以落實(shí)的關(guān)鍵。多渠道的教學(xué)提升機(jī)制、平等尊重的組織氛圍和包容自主的組織支持能幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中滿足勝任感、歸屬感和自主感等內(nèi)在需求，通過外部環(huán)境的認(rèn)同和尊重、樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀以及建立發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制，幫助地方高校教師拓展專業(yè)發(fā)展空間，對(duì)自身的勞動(dòng)價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)可能性有清晰的認(rèn)識(shí)，從而提高地方高校教師的教學(xué)效能感。