應用技術型高校教師職業能力評價指標體系的構建與實踐

劉 琳，周 波

（佳木斯大學，黑龍江 佳木斯 154007）

一、問題的提出

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020）》提出，要促進高校辦出特色，建立高校分類體系，實行分類管理。2015 年，教育部、國家發改委、財政部聯合發布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（教發〔2015〕7 號）[1]。此后，教育部開始逐步推進該項工作，各地普通本科高校也紛紛向應用技術型高校轉型。幾年過去了，在不斷探索適當的轉型模式過程中，對于處在轉型期的應用技術型高校而言，正遭遇著一系列的困惑。其中，最直接、最迫切的問題莫過于教師職業能力不足，不能滿足應用技術型高校轉型的需求，不能滿足應用技術型人才培養的需求。應用技術型高校轉型的核心任務就是提高人才培養質量，而教師的職業能力是影響人才培養的重要因素，是提升學校教學質量的關鍵力量[2]。然而目前，關于高校教師職業能力的研究多以研究型、綜合型高校或高職院校為研究對象，但是，這二者在人才培養目標方面與應用技術型高校有著顯著區別。研究型高校強調理論基礎，高職院校側重從業技能，而應用技術型高校培養的則是本科層次的職業技術人才，學生既要接受系統的理論訓練，又要有一定的專業性技能。學校定位不同，對教師職業能力的界定也就不同，現有的一些結論也就不適用于應用技術型高校。專門針對“應用技術型高校教師職業能力”的研究還屬于空白階段，缺失對其內涵與結構的準確理解與定義，也未能構建應用技術型高校教師職業能力評價指標體系。因此，應用技術型高校教師職業能力評價在理論和實踐研究方面都存在亟待解決的問題，探索構建應用技術型高校“應用、技術、復合、創新”的培養目標，以創新和實踐為導向，以學生為中心的應用技術型高校教師職業能力評價指標體系具有重要意義。

二、研究方法與思路

本文首先采用文獻法，大量收集和梳理有關應用技術型高校教師職業能力的代表性文章，對文章深度解讀，借鑒已有的研究成果，旨在完善應用技術型高校教師職業能力的內涵，獲得應用技術型高校教師職業能力的結構和維度。在此基礎上編制應用技術型高校教師職業能力評價指標結構問卷，分三次向相關專家發放，以獲得專家權威的意見和建議。基于專家反饋，通過統計學分析，確定應用技術型高校教師職業能力評價指標，然后利用相關數學模型，確定指標權重，以及明確指標描述，最終構建應用技術型高校教師職業能力評價指標體系。

三、研究過程

（一）應用技術型高校教師職業能力的內涵

職業能力是指“個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情景中進行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業任務的能力”[3]。高校教師職業能力是指高校教師在高等教育要求的基礎上完成教學、科研等活動所需要的核心能力[4]。對于應用技術型高校教師而言，其職業能力應該從學校的基本職能和時代背景要求來綜合考量。應用技術型高校的基本職能為人才培養、科學研究、服務社會、文化傳承，其定位是為社會培養能夠服務于地方、行業、企業的應用技術型專門人才，著重培養學生的實踐能力和創新能力[5]；而在科技迅猛發展的新時代背景下，“互聯網+”平臺和信息技術的運用，高校與產業、企業的密切合作，交叉學科及學科前沿發展等對教師的職業能力提出了進一步的要求。基于以上，應用技術型高校教師的職業能力，即為勝任應用技術型高等教育所應具有的以“知識為根本、技術為核心、創新為導向、實踐為結果”的相關知識、技能和態度的總和。

明確應用技術型高校教師職業能力的內涵，是本文得以開展的出發點，為后續應用技術型高校教師職業能力評價的相關研究奠定了基礎。

（二）應用技術型高校教師職業能力評價指標的選取

構建合適的應用技術型高校教師職業能力指標體系是保障其評價結果合理性的基礎和前提，指標的設置與選取將直接影響評價結果的科學性與合理性。評價指標的遴選與體系的構建是一個復雜、嚴謹并且需要不斷完善的過程，本文采用修正式德爾菲法進行評價指標的選取[6]。與傳統的德爾菲法即根據某特定主題制定并直接發放開放式問卷不同，修正式德爾菲法以調查者初步構建的框架為基礎制訂首輪問卷，對其多輪次征詢專家意見，最終達到統一[7]。這樣既有助于提高調查的效率，又保障了調查結果的準確性。

1.評價指標的初選。為構建合理的應用技術型高校教師職業能力評價指標體系，研究組第一步以“高校教師職業能力”“應用技術型高校教師職業能力”“高校教師勝任力”等為關鍵詞，在中國知網進行檢索，篩選出被引次數高于5 的文獻27 篇，并對這些文獻進行通讀與梳理，對文獻中出現的指標進行定量頻次統計。其中，頻次大于10 的指標有教學能力、科研能力、創新意識、學科知識；頻次為7~9 的指標有實踐能力、教育理論水平、師風師德、關愛學生、人格魅力、職業態度；頻次為4~6 的指標有教學評價能力、終身學習能力、教育機智等。除此之外，大多數指標的出現頻次比較分散，僅依靠頻次統計結果來確定指標不夠科學和嚴謹。根據指標選取的科學性與可操作性還應該綜合考慮以下幾個問題。第一，有些指標出現的頻次不高，但它們是教師能否勝任應用技術型高等教育工作的決定因素，如教師自我反思能力、可持續發展能力等；第二，應針對應用技術型高校特定的辦學定位與人才培養目標選取評價指標，如教師的崗位知識、指導學生實踐能力等；第三，有些因素是近兩年提出的概念，研究成果還比較少，可供借鑒的比較有限，如教師對學生的思政教育能力、勞動教育能力等[8]。

項目組通過團隊內部問卷調查首先確立從“知識、技能、態度、個人特質”四個維度選取應用技術型高校教師職業能力的評價指標，然后基于評價指標的頻次統計及需要綜合考量的因素，組織應用技術型高校教師、教學管理人員、科研部門人員等進行小組焦點訪談，通過篩選和補充及一些指標適當的合并與重組，確定了應用技術型高校教師職業能力“指標庫”。

2.指標體系的專家咨詢。在確立了應用技術型高校教師職業能力“指標庫”后，利用德爾菲問卷調查法，選取廣東、黑龍江等7 個省市從事高校教學管理、教學理論研究及教學一線的20 位專家作為咨詢對象[9]，通過三輪德爾菲問卷調查分別發放《應用技術型高校教師職業能力評價指標咨詢問卷一、二、三》，采用紙質和郵件發放形式，發放問卷20 份，有效回收19 份（一位專家因對調查內容不夠熟悉主動退出專家組）。問卷內容分為兩個部分：第一部分為咨詢說明及正文，包括指標維度設計、修改意見及賦值；第二部分為專家的基本情況，對咨詢內容的熟悉程度，進行判斷和提出建議及修改意見的主要依據[10]。要求專家對應用技術型高校教師職業能力評價指標內容的同意程度給出判斷和修改意見，其中同意程度按照李克特（Likert）五點計分法進行認同度打分，修改意見主要包括增加指標、刪除指標、表述修改。咨詢后整理專家意見，綜合運用中位數、均值、變異系數、共識度等統計量進行統計計算，其中中位數大于4 比較理想，變異系數要求小于0.5[11]，共識度采用80%作為標準（即80%以上的專家對該指標的打分為4 以上則該指標保留，否則刪除或修改），根據問卷調查結果對指標體系進行修訂。第一輪的咨詢，專家反饋主要集中體現在指標維度的設計上，專家一致同意4 個一級指標維度的整體設計，部分專家對二、三級指標設計提出了修改意見。主要體現在根據應用技術型高校特有的辦學定位與人才培養目標增設了二級指標社會服務能力。第二輪的咨詢，專家反饋主要集中體現在指標的表述修改上。如一級指標“態度”專家認為不能全面涵蓋二級指標應修改為“態度與道德”；三級指標“自信心”“樂觀性”表述不夠規范，相應改為“自我效能”“樂群性”。第三輪的咨詢，專家對新修訂的指標體系基本給與肯定并達成一致。通過三輪專家咨詢、意見歸納及指標的反復修改最終確立了以知識、技能、態度與道德、個人特質為一級指標，有13 個二級指標和36 個三級指標的應用技術型高校教師職業能力評價指標體系（具體見后續表格）。除此之外，第三輪咨詢需要專家對各級指標按重要程度進行排序，一級指標排序是指對所有的一級指標進行排序，二級指標排序是指對處于同一個一級指標下的二級指標進行排序，三級指標同理，為后續確定指標權重提供計算數據。

（三）應用技術型高校教師職業能力評價指標權重的確定

本文采用秩和運算法來確定各級評價指標的權重，秩和運算法是一種便捷的確定指標權重的方法，主要利用秩可以定量分析定性問題的特點，先讓專家對指標進行重要性排序，再綜合排序來確定指標權重[12]。在教育教學相關的各種評價中，多運用秩和運算法來確定因素的權重[13]。

設由n個專家對指標體系中的m個指標的重要性進行排序，最重要的序號為1，以此類推，每個指標的序號就是該指標的秩，把n個專家分別給出的秩加起來就是該指標的秩和。若專家認為兩個指標同等重要，取同等重要的指標應占順序號的平均數作為其序號，如第三第四個指標同等重要，其序號就為（3+4）/2=3.5，其排序即為“1，2，3.5，3.5，5…”[14]。若用Wi表示第i 個指標的權重，則式中m為指標數，n為專家數，Ri為第i個指標的秩和。

運用秩和運算公式確定權重的一個重要前提是專家們的意見基本一致，因此，在計算各指標權重之前先進行專家意見一致性檢驗。一致性檢驗公式為：

當x2≥x2p（m-1）時，通過了一致性檢驗，認為n個專家的意見一致，求得的指標權重具有可信度，反之，當x2≤x2p（m-1）時，未能通過一致性檢驗，認為n個專家的意見未能達成一致，建議專家重新評定指標的重要程度，直到達成一致。

通過第三輪咨詢專家反饋意見，利用秩和運算法計算應用技術型高校教師職業能力各級評價指標的權重，具體結果詳見后續表格。

四、研究結果與分析

（一）指標項目得分情況與分析

經過三輪函詢和不斷修改后應用技術型高校教師職業能力評價指標各項得分情況具體如下。

其中，各項指標的中位數得分為5 的14 個，得分為4.5 的24 個，得分為4 的15 個，比較合理；均值最高分為4.98，最低分為4.17，均值反映了專家對指標的認可程度，從結果上看，各項指標均得到了專家的高度認可；變異系數是標準差與平均數的比值，能夠反映專家對各項指標認可的一致程度，其評價標準低于0.15 則認為數據分布均勻，高于0.5 則認為數據分布明顯不均勻，從上表各項指標得分中可以得到變異系數最小值為0.06，最大值為0.19，小于0.15 的項占總數的72%，說明指標得到專家認可性高度一致；共識度最低分為84.2%，即對于各項指標，19 位專家中有至少16 位打分為4 或5，能夠體現專家對各項指標高度認可與高度一致。

表1 評價指標各項得分統計表

（二）應用技術型高校教師職業能力評價指標體系

經過三輪專家函詢和反復修改，最終確定一級評價指標4 個，二級評價指標13 個，三級評價指標36個，采用秩和運算法確定各級指標的權重，并通過專家訪談、文獻解讀、小組調研等方式對各個三級指標給出具體的指標描述，最終構建完整的應用技術型高校教師職業能力評價指標體系，具體見表2、表3。

表2 應用技術型高校教師職業能力評價指標體系A

表3 應用技術型高校教師職業能力評價三級指標具體描述

（三）研究結果的可靠性分析

1.問卷信度與效度分析。為了進一步了解評價指標的可靠性與可信度，研究向廣東、黑龍江等7 個省市從事高校教學管理、教學理論研究及教學一線的教師發放《應用技術型高校教師職業能力評價指標咨詢問卷三》500 份，有效回收476 份，利用SPSS24 對知識、技能、態度與道德、個人特質四個一級指標的影響因素進行可靠性計算，采用哥倫巴赫系數（Cronbach'sAlpha）檢驗數據的信度，一般來說Cronbach's Alpha 達到0.7 就可以接受，0.9 以上就認為數據有很高的信度。經計算四個一級指標的Cronbach's Alpha 分別為0.793、0.832、0.855、0.786，可以認為本文所建立的應用技術型高校教師職業能力評價體系指標具有較高的可信度。

教師職業能力評價指標的效度主要從內容效度和結構效度兩個方面進行分析，內容效度可通過前面的研究過程包括文獻分析、理論構想、專家、教師等多角度問卷調查等得以保證，有一定的理論及實踐基礎。同時，通過KMO 檢驗和Bartlet 球形檢驗[15]，KMO 值為0.813，高于統計學家Kaiser 給出的建議值0.7，表明應用技術型高校教師職業能力評價體系指標具有較好的結構效度。

2.專家的權威程度分析。最終參與本研究的19 位專家大部分教齡在20 年以上，其中博士13 人，碩士6人，教授12 人，副教授7 人。長期的教學工作經歷以及較高的學歷和職稱可以保證他們對應用技術型高校教師職業能力各項評價指標的內涵有較好的理解，可以保障他們對問卷作出正確的判斷。

除了上述對專家基本情況的定性分析外，研究還對專家對問題的熟悉程度和判斷依據進行定量分析[16]。其中，熟悉層度分為很熟悉、較熟悉、一般熟悉、較不熟悉、很不熟悉五等；判斷依據從工作經驗、理論研究、相關政策信息、直觀感覺四個方面，按大、中、小三個等級進行評判。各等級的系數及專家的具體選擇詳見表4、表5。

表4 專家對問題熟悉程度統計表

表5 專家對問題判斷依據統計表

根據數據統計，經計算可得：專家對問題的熟悉程度Cs=1×0.58+0.8 ×0.37+0.6 ×0.05=0.906專家對問題的判斷依據Ca=0.4×0.63+0.3 ×0.32+0.2 ×0.1+0.1 ×0.16+0.4×0.37+0.2×0.58+0.1×0.74+0.1×0.68+0.3×0+0.1×0.1+0.05×0.16+0.05×0.16=0.816 專家的權威程度Cr采用熟練程度Cs與判斷依據Ca的平均值，即

一般取Cr≥0.7 為可接受水平，由此可見專家具有良好的權威性，咨詢結果也就具有較高的可信度。

五、結論與建議

師資隊伍建設是應用技術型高校人才培養質量保障體系中最重要的內容之一，客觀、公正地評價教師職業能力，對深化應用技術型高校教育改革，促進教師專業發展，提高人才培養質量有著重要、深遠的理論意義和實踐意義。

首先，本文構建了完整的應用技術型高校教師職業能力評價指標體系，其具有4 個一級評價指標，13 個二級評價指標，36 個三級評價指標，且各級指標具有明確的權重以及準確的指標描述。這一研究結果彌補了以往的理論空白，具有創新性，使教師職業能力評價不再只是停留在綜述及框架研究上，切實為應用技術型高校教師職業能力評價提供了行之有效的、具有可操作性的指標體系。依據此指標體系能夠有效評價應用技術型高校教師的職業能力水平，幫助學校有針對性、有計劃地選拔、培養師資，幫助教師更好地規劃和發展職業生涯，從而全面提升應用技術型高等教育的師資水平。

其次，在指標體系的構建過程中主要采用文獻法、統計學法、修正式德爾菲專家咨詢等研究方法。研究對專家咨詢反饋的結果從中位數、均值、標準差、變異系數、共識度進行了計算與分析，從而體現了專家對指標的認可度與一致性；同時研究對問卷的信度與效度進行了統計分析；并且從專家的熟悉程度和對指標的判斷依據分析了專家的權威程度。整個研究過程科學、嚴謹，定性分析與定量分析相結合，一方面保障了研究結果的準確性與可靠性，另一方面可供其他的類似指標體系構建的研究借鑒，為其提供了一種切實可行的研究范式。

再次，本文構建的應用技術型高校教師職業能力評價指標體系綜合考量了硬性指標和軟性指標。其中硬性指標可以通過直接測量獲得測量值，如科研能力可以通過論文、項目、專利等進行量化，知識可以通過學歷、成績、證書等進行量化；而軟性指標往往很難通過直接測量獲得測量值，如生理、心理素質、批判性思維與反思意識等，這就需要利用模糊綜合評價、問卷調查、情景模擬等方式進行多主體的綜合評價。因此，在構建了評價指標體系后，各個評價指標的有效測量將是進一步需要研究的問題。

最后，構建一套科學合理、行之有效的應用技術型高校教師職業能力評價指標體系是一個漫長的理論與實踐相互交融、不斷更新的過程。對于已構建的指標體系應盡快投入實際應用，通過實踐進行檢驗，得以反饋，以求得應用技術型高校教師職業能力評價指標體系的進一步完善。