基于大概念的逆向教學設計框架

吉林師范大學數學與計算機學院 王躍涵

2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了核心素養這一概念,自此實現由“知識本位”轉換到“素質本位”的教學成為廣大教育研究者探討的重要課題.要落實素質教育就需要教育者改變傳統的教學思維,不再只關注以課時為中心的設計,因為核心知識的碎片化不利于學生知識結構和邏輯思維的培養,那么以大概念為核心進行的逆向教學設計不失為一條新路徑.美國課程專家Grant Wiggins和Jay McTighe在20世紀提出了一種“以理解為導向的教學設計”被稱為逆向教學設計.它主張:為促進學生獲得長期深入的理解,教學應該以有助于學習遷移的大概念為核心進行教學設計,并給學生提供更多的機會將理解的大概念應用于真實的問題情景.

1 大概念及逆向教學設計的內涵

1.1 大概念

大概念是指能將學科的本質和思維統一體現出來,并能夠將事實性的信息、原理或技能整合,從而形成結構化的體系,是學科中最精華、最有價值的概括性知識.大概念可以是一個問題、理論、主題或基本的原則等,它由無數個小概念匯聚而成,因此能作為學科的核心統攝其他的概念.如,高中數學“平面解析幾何”這一單元的核心大概念可凝結成“曲線和方程”.

根據已有的文獻進行研究,得出大概念具有以下特征(如圖1):(1)大概念具有抽象性.大概念是一種上位概念,是從具體的事實、現象、經驗中抽象概括出來的理論、假設、原則或主題,是剝離事實、現象、經驗后所表現出來的本質內容.(2)大概念具有遷移性.大概念有助于學生將與核心知識相關的內容進行鏈接形成知識框架,并隨著時間的改變,學生能夠將知識應用于新情景,還能夠靈活地進行跨學科的遷移.(3)大概念具有概括性.大概念是在學科結構、功能和思維方式的基礎上將零散的知識進行整合.(4)大概念具有持久性.大概念不是短暫儲存的識記性知識,而是將事實性知識撥開后留下的學科的本質和思維上的東西,它需要學習者持續運用使之日臻完善.

圖1

1.2 逆向教學設計的內涵

逆向教學設計是一種由教育者先明確想要達到的目標,再根據表現性任務確定評估依據,最后設計教學活動的教學設計范式.逆向教學設計以“目標—評價—教學”為設計框架,具有實效性、系統性,注重圍繞預期達到的結果和確定的評估依據來設計教學過程.雖然傳統教學設計的模式與教學流程更貼合,但逆向教學設計更注重學生的深入理解,知識的遷移與應用更能激發學生的積極性,也更能體現學科育人的功能和價值.

2 基于大概念的逆向教學設計過程

根據大概念的內涵和特征,結合基本問題、KUDB細目〔所謂的KUBD細目是指學生在一個單元或模塊的學習中應該知道并了解什么(K)、學生應該理解什么(U)、學生能做什么(D)、學生將成為什么(B)〕、理解六側面、表現性任務、WHERETO要素和逆向教學設計的基本流程,可將基于大概念的逆向教學設計確定為以下框架,如圖2.

圖2

2.1 確定預期目標

在這一階段教育者要深入研讀課程標準,理清教材相關內容,確定該模塊或單元的核心大概念,利用基本問題群來解構大概念并結合KUDB細目描述大概念的外顯,確定該部分內容的預期目標,如圖3.

在這一階段,大概念的解構通常需要運用基本問題群.基本問題是基于核心大概念提出的學生可以理解,能讓學生在問題中獲得知識并將知識靈活進行遷移的問題.而核心問題群就是根據核心大概念確定幾個基本問題后,每個基本問題又可以對應多個關鍵問題,每個關鍵問題又可以找到若干個相關問題,即做到以“整體到分支”“核心到細節”的方式將大概念具體化,當學生將相關問題到基本問題研究清楚后就能獲得對大概念的深度理解.教育者根據數學課程標準的要求、教材編寫的邏輯,再與學生已有的知識水平相結合,利用KUDB細目將大概念進行外顯描述(所謂外顯描述是指對大概念的客觀內涵進行具體的描述).根據以上描述,可確定第一階段的教學設計框架,如表1所示.

表1 基于大概念的逆向教學設計第一階段的框架

2.2 確定評估依據

在這一階段,教育者可以根據課程專家Grant Wiggins和Jay McTighe給出的理解六側面概念來評估學生準確的理解程度,其中包括:能解釋,即能合理說明理論、觀點,對概念有自己的見地;能闡明,即能對概念、理論等進行轉述;能應用,即能在現實情景中應用知識;能洞察,即能提出新穎的具有批判性的看法、觀點;能深入,即能理解出題者真正的意圖;能自知,即能知道自己的思維模式如何促進或是妨礙了自己的認知.基于大概念的逆向教學設計更加注重評價的連續性,認為評價不能只關注考試成績還要關注學生在表現性任務中所展現的處理問題的能力.所謂表現性任務是指在真實或模擬的情境中,給予學生能夠考驗理解水平和實際能力的任務.通過評價學生解決和處理問題的表現來達到測試的目的.表現性任務可以讓學生能夠將課堂所學習的東西靈活加以運用.除表現性任務外,評估依據還可以來自于學生課堂的表現、師生之間的對話、課堂測驗、單元測試、自我評價.因此,第二階段“確定評估證據”的模版確定如表2.

表2 基于大概念的逆向教學設計第二階段的框架

2.3 進行教學設計

在這一階段,教育者要以大概念為核心利用WHERETO元素進行教學設計.WHERETO元素是教育學家Grant Wiggins和Jay McTighe提出的為教育者能夠將預期的目標和確定的評估證據貫穿在整個教學設計中,形成完整的知識結構所提出的理論,包括:

W——保證學生知道學習的原因(Why)和方向(Where);

H——確保能夠吸引(Hook)和持續保持(Hold)學生的注意力;

E——為學生提供探索(Explore)和獲取經驗(Experience)的準備(Equip),使學生能夠(Enable)達到預期的目標;

R——為學生提供反思(Reflect)、重新思考(Rethink)、改正(Revise)的機會;

E——為學生提供評估(Evaluate)自我和工作進程的機會;

T——保證教學設計能夠促進每個學生的發展,量體裁衣(Tailor);

O——合理組織(Organize)教學.

3 總結

本文以大概念為基礎結合基本問題、KUDB細目、理解六側面、WHERETO元素給出了促進學生深度學習的逆向教學設計框架.在核心素養亟待落實的當下,基于大概念的逆向教學設計是當前教學設計的大趨勢,它將學生的理解放在教學設計的核心地位,是促進學生數學學科核心素養的落實和數學思維的發展,以及促進學生有效學習的重要路徑.