基于OBE 理念的大學英語課程體系綜合評價研究

程京艷

(北京信息科技大學 外國語學院,北京 100192;北京外國語大學 中文學院,北京 100089)

0 引言

隨著我國政治經濟文化的發展以及國家、社會以及個體對外語各項能力要求的不斷提升,高等教育領域大學英語課程體系逐漸由單一走向了豐富多樣。 相當數量的高校將大學英語拓展為一體兩翼三大類課程,即通用英語、專門用途英語和跨文化交際。 那么,這些課程在高校開展的情況如何、影響各課程質量的關鍵因素為何、師生對各課程的綜合滿意度如何,以及如何依據評價反饋調整重構大學英語課程體系從而全面提升大學英語教育質量,就成為當今外語界亟待解決的問題。因此,大學英語課程體系綜合評價研究迫在眉睫。

然而,當今大學英語課程評價研究仍處于起始階段,尚無廣為接受的課程測量工具和評估量表(廖鴻婧 等, 2018)。 并且由于外語教師普遍缺乏課程評價專業訓練,課程評價往往被等同于教學評價,評價指標也僅涵蓋教學教法、教學效果及師生對課程的整體印象等,所以以考代評的現象仍然十分普遍(金艷, 2020)。 由此,基于前人相關研究和《大學英語教學指南》(簡稱《指南》)(2020)課程評價要求,本文嘗試建構大學英語課程綜合評價體系,并對某高校通用英語、跨文化交際和學術英語三類課程進行綜合評價實證研究。 希冀能夠為大學英語課程評價研究提供參考,從而推動大學英語教育質量的提升。

1 文獻綜述

作為高等教育活動中最重要也最復雜的領域(王偉廉,2004:16),課程評價歷經了目標達成、CIPP 評價、目標游離、合作化評價以及外觀評價等模式。 20 世紀80 年代以后,課程評價逐漸轉向更關注學生行為轉變和綜合素質增長的成果導向教育OBE(outcome-based education)。 OBE 理念由斯派狄(Spady)(1981, 1994)提出,以清晰界定的學習成果為導向,將學生預期成果作為課程目標貫徹整個課程體系構建過程,從而實現由“教”為中心向“學”為中心轉變(蘇芃 等,2018: 133; 張男星等,2020; 王國強 等,2021)。 當前,OBE 被公認為追求教育卓越的一個正確方向和值得借鑒的教育理念,對課程建設和評估起到了指引作用(田騰飛 等, 2022)。 基于OBE 理念,課程評價需聚焦于學生的學習成效,通過收集學生對課程學習的自我評價、學生行為能力的提升和綜合素質的增長來考查學生是否得到了課程所預期的增值(趙春魚,2016; 蘇芃 等,2018; 武勇杰 等, 2021; 肖鵬 等,2021)。 OBE 理念在課程評價中的使用彌補了以往課程成績評價無法反映出課程目標、課程內容、教學方法、課程教學效果是否統一的弊病(武勇杰 等, 2021: 53)。

OBE 理念還有助于由果至因追溯影響學習成效和課程質量的各個因素。 課程是多因素組成的綜合體,依據學生預期成果對覆蓋課程的各組成要素進行全面評估,可為課程體系提供整體信息反饋和系統性優化分析(Brown,1989,1995; Lynch,1996; Kiely,2009; Nation et al.,2010; 劉獻君,2018)。 《指南》(2020)亦明確指出:各高校應依據指南確定的教學目標和要求,對課程體系的各個環節開展全面、客觀、公正的評價。 具體評價指標包括與教學直接相關的課程設計、教學目標、教學內容、教學方法和手段、教學支撐環境,以及學業評價測試、教學管理、課程平臺和教師發展等教學質量保障體系。 而教師和學生作為大學英語課程評價的主體,應積極主動參與評價活動。

OBE 理念在課程評價領域的廣為接受,以及《指南》關于大學英語課程綜合評價環節的闡釋充分反映了20 世紀80 年代以來課程評價理念的轉變趨勢: 從不同教法的教學效果比較延伸到以學生學習成效作為最終目標的涵蓋課程各要素的整體評價(Kiely, 2009: 99)。 這就意味著,大學英語課程體系評價內容不但需要包含學生學習成效,還需基于學習成效對課程各要素進行綜合評價,從而幫助我們更加全面而又精準地了解課程內部存在的問題,以便有的放矢地修正改善課程組成要素,最終有效提升學生的英語學習成效和課程質量。

2 研究設計

基于OBE 理念,筆者圍繞學生學習成效和課程各要素初步建構大學英語課程體系綜合評價指標表,并對筆者所在高校的大英課程進行綜合評價實證研究。

2.1 大學英語課程體系綜合評價指標的設定

在融合前人基于OBE 理念設計的課程評價指標(如蘇芃 等, 2018; 張男星 等, 2020; 王國強等,2021; 武勇杰 等, 2021; 肖鵬 等,2021)以及課程各要素評價模式(如 金艷 等,2015;季佩英 等,2016;董慶華 等,2020;駱蓉,2021)的基礎上,本文將大學英語課程評價內容分為兩大項,第一項是根據課程目標進行的學生學習成效評價,第二項是基于學習成效考察大英師生對大學英語課程體系各要素的綜合滿意度。 關于第一項,通用英語在實際教學中的主要目標為有效提升學生語言能力以及考試達標能力(Hutchineson et al., 1987; 蔡基剛, 2019);而拓展課程(以跨文化交際為例)的主要目標為提升學生的跨文化交際能力和語言綜合應用能力。 根據《指南》要求,本文將跨文化交際能力細化為中外文化知識、跨文化敏感度以及跨文化交際技能三個維度[類似于與張紅玲、吳詩沁(2022)所構建的認知理解、情感態度和行為技能],將語言綜合應用能力細化為口語和書面交流能力。 由此,本文基于OBE 理念的大學英語課程體系學習成效評價指標如表1 所示:

表1 大學英語課程體系學習成效評價指標表

關于第二項,在調查師生對課程各要素的綜合滿意度之前,筆者基于課程學習成效對部分師生進行了問卷和訪談試測。 根據試測結果,本文對《指南》中提及的大學英語課程要素進行了細化。將教學管理細分為教學對象的選擇、教材、開設時間、學時長度,并將教學內容調整為課程設計。 由此,本文將大學英語課程體系綜合評價指標設定為: 課程設計、師資水平、教學方法、教材、教學對象的選擇、成績評價方法、學時長度、開設時間、其他等。

其中,學生對大英課程要素綜合評價的數據收集步驟如下:

步驟一:學生需從九項要素中選擇出自己認為影響學習成效的主要指標(可多選)。

步驟二:學生對九項指標主觀賦予權重(注:權重是指學生認為課程各項指標的重要程度,各指標權重之和為100%);

步驟三:學生對當前課程九項要素分別進行Likert 量表的滿意度評價 (如1=非常不滿意、2=不滿意、3=一般、4=滿意、5=非常滿意);

步驟四:結合各指標權重和評價結果進行模糊數學綜合計算分析。

2.2 研究問題

(1)通用英語能否有效提升學生的語言能力和應試能力?

(2)拓展課程(以跨文化交際為例)能否有效提升學生的跨文化能力和語言綜合應用能力?

(3)影響大學英語課程體系學習成效的主要因素是什么?

(4)大學英語課程體系綜合評價結果為何?

2.3 研究對象

參與本次研究的受試者為筆者所在北京某理工院校的279 名學生和八位大學英語教師。 學生來自2018 級非英語專業A 班(即英語程度較好的學生),分別隸屬于機電工程、信息管理、自動化、經濟管理、計算機、公共管理與傳媒、儀器科學與光電、信息與通信、理學院等九個院系。 A 班學生在大學一年級學習通用英語,第二年級根據學生所在學院要求和外國語學院師資配備情況分別選擇學術英語、跨文化交際以及高級口語(外教)等拓展課程(三選二)。 八位教師在第一學年教授A班通用英語,進入第二學年后四位教師教授A 班跨文化交際,另外四位教授A 班學術英語。 調查時間為2020 年6 月底,屆時2018 級A 班學生為期兩年的大學英語課程全部結束,對課程體系進行全面回顧和評價的時機已經成熟。

2.4 研究方法

本文主要采用問卷、半結構性訪談和四級測試研究方法。 學生學習成效自我評估問卷、學生對大學英語課程體系綜合滿意度調查問卷均通過問卷星APP 發放到各個A 班微信群中,最終總共回收有效答卷274 份。 問卷發放以前, 筆者選擇某A 班進行試測, 結果發現學生對測試條目理解無誤, 且問卷總體信度尚可(α=0.795);本研究還對八位教師及隨機選取的五名學生進行了半結構性訪談。 訪談全程錄音,開放式問題運用“主題一致性”分析方進行歸納處理。

3 研究結果

由于篇幅有限且大英師生對跨文化交際與學術英語評價結果比較接近,所以本文只列出了通用英語與跨文化交際課程的評價結果。

3.1 大學英語課程體系學習成效評價結果

3.1.1 學生對大學英語課程體系學習成效的自我評估

(1)通用英語學習成效。 學生學習成效自我評估問卷結果顯示:經過一年的通用英語學習,認為自己應試能力得到有效提升的學生不足一半。 平均38.7%的學生認為通用英語能有效提升自己的聽/說/讀/寫/譯能力,聽力比例最低(僅29%)。 訪談中,除了一位學生認為通用英語能有效提高自己的閱讀能力之外,其他四位學生均認為,通用英語教材教法枯燥乏味難以調動學習積極性,語言輸入量、課后練習及測試頻率較低,語言水平和應試能力均難以提升。

(2)拓展課程學習成效。 學生學習成效自我評估問卷結果顯示:85%以上的學生表示跨文化課程能有效提升自己對中外文化的了解程度和跨文化敏感度,接近75%的學生認為該課程能有效提升自己的跨文化交際技能,78%左右的學生認為該課程能有效提升自己的語言應用能力;在訪談中,五位學生都認為跨文化可以幫助學生更好地學習世界不同民族的智慧和思想。 不但自己的視野得到了極大的擴展,對東西方文化交流碰撞體現出的思維差異也提升了理解水平。 并且,三位學生還表示,跨文化交際課程要求學生接觸大量的英語視聽材料和項目合作活動,使得自己的英語聽說和書面交流能力提升明顯。

3.1.2 教師對大學英語課程體系學習成效的評價

本文通過訪談了解八位教師對大英課程學習成效的看法。 結果表明:除個別教師認為通用英語在提升學生語言能力和應試方面有一定效果之外,大部分教師認為通用英語目標不清,費事低效,對學生語言能力和應試能力的提升效果均不明顯;而對于跨文化交際,教師們均不同程度地認可該課程的有效性,認為學生在學習態度、語言綜合應用能力、跨文化意識和技能方面有明顯進步。

3.1.3. 通用英語課程的前后測試

為了考察通用英語在應試方面的學習成效,本文除了調查學生自我評估和教師評估之外,還收集了通用英語學習前后學生的四級測試成績。 入學伊始,2018 級A 班學生參加了本校外國語學院組織的2017 年12 月四級測試(其中,作文、翻譯等主觀題評分由六位四級閱卷經驗豐富的教師負責),通用英語學習一年之后A 班學生又參加了2019 年6 月的四級考試。 兩項數據顯示:受試的279 名學生在通用英語學習前后的四級通過率分別為95.32%和94.43%,并無明顯差異。

結合學生自我評估、教師評估和通用英語前后四級測試成績,可以看出,在師資保持不變的情況下,跨文化交際在課程目標達成度方面明顯優于通用英語。

3.2 大學英語課程體系各要素綜合評價結果

3.2.1 教師對大學英語課程體系各要素綜合評價結果

3.2.1.1 教師認為影響大學英語課程學習成效的主要因素

對八位教師進行的訪談結果表明:除了兩位教師主張課程設計是外語教育邏輯的起點和整個框架的核心之外,其他六位教師都認為教學方法最重要,其次是師資水平,個別教師認為教材和教學對象選擇也占一定權重。 可以看出,該校大部分外語教師高度關注教法和教學水平,對于什么課程是學生需要的,為什么要設立這門課程等根本性問題缺乏深入的思考。

3.2.1.2 教師對大學英語課程體系的整體滿意度

對八位教師進行的訪談結果為:絕大多數教師認為通用英語課程目標本就在語言能力和應試能力之間搖擺不定,教材凌駕于課程目標之上的現實使其越發模糊不清、教法受限、費時低效;而拓展課程的設立符合時代要求,目標明確。 雖然對師資要求較高,但在教法上自由度大,師資培訓豐富,學生參與度高,總體令人滿意。 而在教學對象的選擇上,教師內部分裂成勢均力敵的兩派,雙方對“學生是否有充分的課程意識和理性判斷”持迥異的觀點。總之,相較于通用英語,該校教師對拓展課程整體持肯定態度,滿意度較高。

3.2.2 學生對大學英語課程體系各要素綜合評價結果

3.2.2.1 學生認為影響大學英語學習成效的主要指標及權重

圖1 柱狀圖顯示的是學生認為影響學習成效的要素指標(可多選),左側縱坐標為選擇各要素的人數比例。 分別有82%、64%、54%和46%的學生選擇教學方法、師資水平、課程設計和教學對象為影響學習成效的主要因素;而曲線圖是學生對課程各指標賦予的權重,其相應值反映在右側縱坐標上。 上述四項被分別賦予了23%、19%、14%和11%的權重(其他因素權重均低于10%)。 可以看出,二者趨勢上高度一致,互相驗證了數據的可靠性。 因此,教學方法、師資水平、課程設計和教學對象的選擇等因素依次為學生進行大學英語課程綜合評價的四項最主要的指標,隨后為課程學時長度、教材、開設時間、成績評定方法等。

圖1 學生認為影響學習成效的主要指標及權重

3.2.2.2 學生對大學英語課程體系各項指標的評價結果

如圖2 顯示,圍繞影響學習成效的主要因素:教法和課程設計,學生對通用英語該項滿意度僅為28%和29%,而對跨文化交際的滿意度則高達81% 和78%;而在師資相同的情況下,學生對通用英語師資水平滿意度僅為45%,而對跨文化交際師資的滿意度竟將近90%。

圖2 學生對通用英語和跨文化課程的整體滿意度

3.2.3 結合各指標權重和滿意度對大學英語課程體系進行模糊數學綜合評價

從模糊數學綜合評價結果看,學生通用英語課程整體滿意度僅為0.21+0.24,即45%,而對跨文化交際課程的整體滿意度為64%。 結果表明:第一,師資相同的情況下,學生對跨文化交際整體滿意度明顯高于通用英語; 第二,師資相同的情況下,學生對跨文化交際的教法和師資的滿意度遠高于通用英語。 這說明,雖然學生認為課程評價的最主要因素是教法和師資,事實上真正影響學習成效和課程質量的核心因素是課程設計; 第三,選課制度會明顯影響學生對課程的滿意度。 在師資水平、教學方法和課程設計滿意度較高的情況下(分別為89%、81%、78%),跨文化交際課程的整體滿意度被拉低到64%的原因在于教學對象選擇滿意度相對較低(57%),支持學校/學院自上而下進行課程安排的學生勉強超過一半。

在對隨機挑選的五位學生的訪談中,大部分學生表示:雖然大學第一學年開設以提升語言技能的課程是有必要的,但是通用英語無論在內容還是教法方面都類似高中英語的延續,枯燥乏味,難以調動學習積極性。 個別學生建議一些語言能力足夠好或者沒有興趣的學生可以免修通用英語;而關于跨文化交際,五位訪談學生對課程整體均持肯定態度,但分歧出現在教學對象選擇方式上:兩位同學認為學生的視野和知識結構均有明顯的局限性,若任由學生自由選課,勢必會陷入功利和盲目的陷阱。 另兩位學生則明確表示,作為具有十年左右英語學習經驗的大學生,應該擁有足夠的自主權和選擇權。

4 啟示與建議

本文基于OBE 理念將學生學習成效作為最終課程評價依據,并且結合課程各要素滿意度,從師生角度對大學英語一體兩翼課程體系進行了綜合評價。 結果表明:(1)師資相同的情況下,學生學習成效與師生課程各要素綜合評價結果一致,拓展課程顯著優于通用英語;(2)雖然師生認為課程評價的最主要指標是教法和師資,事實上影響學生學習成效和課程質量的核心因素是課程設計。研究結果對我們的啟示為:

第一,高校英語教育亟需引入學科專家視角,并將研究重心由教學改革延伸至課程規劃。

基于OBE 理念,學生學習成效是課程目標達成度的體現和課程評價的最終依據。 而課程目標作為課程設計的前提和基礎,應是外語教育邏輯的起點和外語課程體系的核心。 只有確定了教什么、為什么教的核心問題。 才能衍生出誰來教、怎么教、教誰等其他要素。 遺憾的是,正如以往文獻指出的,教師普遍教學意識過強,在課程設計方面缺乏前瞻性和主動性(張華,2000: 48; 周小勇 等,2016)。 在本研究中,絕大多數師生由于視野的局限往往未能充分意識到課程目標和課程設計在外語教育中的引領地位。 對于什么課程是學生需要的,為什么要設立這門課程等根本性問題缺乏深入的思考。 因此,高校英語教育亟需引入學科專家視角(潘海英 等, 2020),并將研究重心由教學改革延伸至課程規劃,培養教師課程意識、加強課程建設和課程評估(王守仁,2017;向明友, 2020)。

第二,內容和語言相融合的課程比以技能為導向的課程更能有效提升學生語言能力。

跨文化交際和學術英語等拓展課程屬于內容和語言相融合的課程,而通用英語是以技能為導向的課程。 本項研究表明:相較于通用英語目標不清、費事低效,跨文化交際課程不僅能有效提升學生的跨文化敏感度和跨文化交際技能,在提升學生的口語和書面交流能力方面也明顯優于通用英語課程。 事實上,以往關于內容語言融合學習(CLIL)的研究發現,CLIL 往往能更有效地提升學生的語言能力。 這是因為在“意義”交流(內容學習)中系統地接觸語言“形式”能夠更有效地促進學習者詞匯、語法結構的學習(如Cammarata et al., 2012; Garzon-Diaz, 2021; Salvador,2021; 趙永青 等,2020)。 而通用英語作為語言技能課程,實際操作中與應試能力混為一談,目標不清、費時低效(蔡基剛, 2019;束定芳, 2021),卻因為與四六級掛鉤在大學英語課程體系中大量占用了本就寶貴有限的學時學分。

第三,當前選課制度有待不斷優化。

教學對象的選擇屬于高校教學管理中的選課制度,在以往大學英語課程評價研究中甚少涉及。在本項研究中,學校/學院自上而下進行課程安排的選課制度明顯拉低了學生對課程的綜合滿意度。 而無論是教師還是學生,其內部對“學生是否有充分的課程意識和理性判斷”也均未達成共識。事實上,《指南》(2020)已經明確指出,大學英語課程建設將開啟以高質量、個性化和多樣化的需求為導向的供給側結構性改革新征程(向明友, 2020: 34),學生擁有一定的選擇權正成為教育“以人為本、效益優化”的基本價值的體現(程京艷,2021)。 而針對學生選課中存在的盲目性和功利心,本文建議高?？赏ㄟ^生動詳細的課程介紹為學生提供科學理性的選課指導。 這一點,美國高校的實踐值得我們借鑒。 各學院在學生選課前往往通過播放錄像、發放相關文字材料以及任課教師解讀等方式對某課程的目標、內容及意義做出詳細的闡述和解釋。

5 結語

本文基于OBE 理念嘗試建構了大學英語課程綜合評價體系,并從師生角度對某高校通用英語、跨文化交際和學術英語三類課程進行了綜合評價實證研究。 結果表明:師資相同的條件下,拓展課程在學生學習成效和師生課程要素綜合評價方面均顯著優于通用英語,并且課程設計、教法、師資和選課制度等依次為影響學習成效和課程質量的最主要因素。 給我們的啟示是:(1)高校英語教育亟需引入學科專家視角,并將研究重心由教學改革延伸至課程規劃;(2)未來課程規劃可嘗試由內容和語言相融合的課程逐步替代以技能為導向的課程; (3)選課制度有待不斷優化。 總之,在外語教育質量亟待提升的今天,OBE 理念從強調學習成效這一明確的課程目標入手,不但提供給教師和學生更多的發揮空間,有助于教育重心真正由以教為中心轉移至以學為中心,而且有助于追溯核查課程各要素存在的問題,從而實現了課程整體質量和系統性優化途徑的高度統一,為構建高效、系統、合理、多元的大學英語課程體系提供了新的視角和途徑。

由于篇幅的關系,本項研究在研究對象上僅聚焦于某高校部分教師和A 班學生,調查范圍有限且難以規避大英師生課程意識淡漠、視野局限的問題。 此外,在學生學習成效和課程各要素綜合評價方面也僅進行了初步的考察,訪談和問卷難免較為籠統和簡單,信度和效度均有待于提高。 相信各學科專家、教育管理部門、專業的課程評價中心和用人單位等政策主體的多方介入能有效推動大學英語課程綜合評價逐步走向科學化、合理化、深入化和全面化,從而切實提升我國外語教育質量。