集成賦能：探索集成式學習的思維路徑

葛躍東

“雙減”背景下的學校雖然進行了“課程實施+教學資源”模式變革，在國家課程的校本化落實上邁出了堅實的一步，但實施中仍存在著以下一些問題。其一，課程雖然育人方向明確，但在實施過程中教師往往囿于學生的檢測效果，有走樣問題。其二，課程理解、課程目標、課程教學、課程評價缺乏系統性的價值引領和整合，有走“套路”現象，費力卻不討好，課堂教學效果達不到預想的狀態。其三學生的學習進程處于碎片化狀態，缺乏自我管理和良好方法，疲勞于東抓抓不牢、西撈撈不好的非良性循環。其四教學應該是教師的教和學生的學，但無論是教，還是學，尤其是學習方式，缺乏真正意義上的主線追求。基于以上問題，基于兒童立場的學習角度，我們提出集成式學習的學法主張，著力學生課堂學習變革的實踐嘗試，主動喚醒、主動作為。這里的“集”主要是指路徑與方法，“成”指目標與指向。“集”是以兒童為主體，由兒童主動發起的集知識、經驗、感官、方法、資源、人力等一類或多類因素的過程；“成”是通過集的應然目標與可能成就，將相關因素有機聯合、組織、整合與創生，達成學習效能最大化與發展最優化。

什么是學習？施良方老師在《學習論》中表示，行為主義認為學習是刺激—反應之間的聯結，認知學派認為學習是認知結構的改變，人本主義認為是自我概念的變化。他認為，學習者是因為經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。從某種程度講，就是不僅要認識到這些變化，更要思考這些變化的內外部因素，所以當我們的研究視角關注集成學習，由主教走向主學的時候，必然要對其意義價值有著清醒的認識。集成式學習的目標構建就體現“集成式”的特點。

建構主義倡導教學應該圍繞學生展開，提出認知發展應該是由探索、發現到意義建構的過程，而且強調過程中學生的主動性。站在學生立場，集成式學習必須尊重學生在課堂中的自主意識，使其積極、主動、創造性地集成，自主發現學習規律、特征并嘗試解決問題，加深對知識與問題的理解。下面試以二年級語文《小毛蟲》為例從準備、操作、遷移簡述其思維路徑。

課前要合理地幫助學生對學過的知識進行系統的歸納與整理，把分散的知識進行橫縱聯系，使所學知識進一步系統化，進而提升學生對課文內容的整體把握。雖然《小毛蟲》的學習對象為二年級學生，但只要用適切的形象語言，選擇點小些、童化些，照樣能加深對知識間內在規律的認識。我們可以準備一份課前集成學習任務單：一是本冊書中你讀到哪些和《小毛蟲》一樣有趣有意義的故事？比比誰寫得多；二是請用你喜愛的方式通讀課文，圈畫出你覺得難以理解的字、詞語或者句子，抄寫在橫線上；三是看一看課本 98 頁上的 23 個生字，想一想你有什么好方法記住它們，把你能夠記住的生字抄寫下來；四是讀完全文，你最喜歡第幾自然段？說說你喜歡這一自然段的原因；五是讀了《小毛蟲》一課，你最大的收獲是什么？任務單是預習集成的一個外象，其中暗含了引導學生自己自主閱讀，嘗試采集集成單元的行動，如童話故事、讀書方式、理解方式、難寫的字、每節內容等。

課堂架構主要是以內容（也表現為知識）、方法、評價、目標四方面，進行多元、統整、融合、適宜集成。內容（知識）集成，解決學什么；方法集成，解決怎么學；評價集成，解決學得怎么樣；目標集成，可以解決為什么學。如課前準備中任務單問題就可對應其中某一方面。

內容集成。《小毛蟲》是一則童話，如認識童話題材，在談話導入環節，可結合集成學習任務單進行。一是你讀到了許多有趣又有意義的故事。 PPT出示圖片提示，說明這是童話故事。二是大家喜歡童話故事嗎？你還知道哪些童話故事？PPT出示《安徒生童話》《格林童話》兩本童話集。三是小朋友你們為什么喜歡讀這些童話呀？總結童話特點。四是對照特點，你搜集的故事有沒有不是童話的？談話的目的是導入，但又不僅僅局限于導入，是有目的的集成學習“童話”這一體裁知識的過程。從“你讀到了”“你喜歡嗎”“你還知道哪些”“你們為什么喜歡”，始終關注的是學生個體“你”，注重個體的感受，關注學生的表達自我。在教師的指導下，N個“我”的闡述，不斷尋找知識信息，選擇、提煉、歸類集為“當作人來寫、充滿了幻想、教人做善事”，形成了童話的內容、特點。回過頭來，“你哪些不是”，更是對集成結果進行學生自我認識的反證，強化童話認識。這是知識集成的一種方式。

一是用你自己喜愛的方式通讀全文，標出小節號，讀準字音，讀通句子，難讀的地方做上標記，多讀幾遍。在讀的過程中找到你最喜歡的一個小節，打上五角星。二是《小毛蟲》一共有幾個自然段？找到自己最喜歡的小節。請全體分讀全文，讀到你最喜歡的小節時，請你站起來一起讀。要做到站立坐下聲音輕，別人讀時專心聽，書本時時要拿好，讀書姿勢不能忘。讓學生用自己喜愛的方式去朗讀，在朗讀中發現自己喜歡的部分，站起來讀出自己最喜歡的小節。讀完后交流喜歡理由，并相互比較，借機了解每節大概意思。全班學生交流、朗讀、聆聽的過程，就是初讀感知，集成式通讀全文的過程，是內容集成的一種方式。

方法集成。低年級識字學習是語文課的重點內容，再進行生字記憶和理解字詞環節，學生通過教師出示的重點句子，結合生活實際，聯系舊有經驗，一步步集成。如學習第1自然段的操作一：一是出示句子“一條小毛蟲趴在一片葉子上，用新奇的目光打量著周圍的一切：大大小小的昆蟲又是唱，又是跳，跑的跑，飛的飛……到處生機勃勃。只有它，這個可憐的小毛蟲，既不會唱，也不會跑，更不會飛。”二是自己大聲讀一遍，你覺得哪些字詞比較難讀？不大懂的字詞舉手說出來。三是根據學生回答PPT圈畫“趴、新奇、打量、昆蟲、可憐、既不……也不……更不……”，指名讀。四是試著說說這些字詞的意思。操作二：一是出示“昆、憐”生字，指讀；二是說說你用什么方法記住了它們；三是找到這么多種好方法記憶生字，你最喜歡哪種方法呢？兩種操作都是進行方法集成，想和說的過程即為方法集和生成的過程。前一種學生興奮地通過做動作、用自己的話、找意思相近的詞來交流，在老師幫助下歸納出“組詞合并、近義詞替換、語言描繪、動作表演”等理解詞語的方法；后一種歸納出生字記憶的拆分法、加減法、換偏旁法、組詞法、編兒歌法、字形聯想法。找到適合學生自己的學習方法就是最好的方法，教師跟進，可用“請你把這些生字詞放進第一自然段中，再來讀一讀，想一想，任意選擇一個詞語或生字，說說哪種理解詞語的方法和記住生字的方法最好”，以此來催化學生最后達到“成”的效果。

評價集成。實行集成式，評價機制必須自主多元。其一，表現在過程性評價與結果性評價結合，形成性評價與終結性評價結合，單項評價與綜合評價結合后，以激勵、尊重、發展評價標準為支撐，不斷豐富每個兒童成長的有機資源。其二，課堂評價要以學生為主，生生之間、小組之間、師生之間多角度進行，內容針對性要強。把評價理解為學生生命成長的資源。評價的過程就是學生素養發展建構的過程，與此同時，我們不斷挖掘每個兒童成長的資源，創造適應每個學生的評價方式方法。其三，在推行課程與教學活動決策與實施效果的民主評價與學術評價結合制度的基礎上，借鑒專家已有研究成果，從操守行為、身體素質、學習興趣、學習動機、學習習慣、師生關系、團隊行為、學習方式、學業負擔和學業成績等方面去綜合評估集成式學習以及學校教育教學質量，作為診斷、評估、改進集成式學習及學校教育教學行為的依據。

目標集成。一課時或一篇課文的學習目的是什么，這是必須明確的。語文課程標準指出要著眼于語文素養的整體提高，規范了從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三方面來達成。這個環節對于低年級學生來說，起點太高，操作可以化大為小、化面為點。如學習記憶生字的拆分法、加減法、換偏旁法、組詞法、編兒歌法、字形聯想法等，學生全部掌握還是很困難的，可在集成這些信息后，讓學生說說最喜歡的記憶方法，再用這方法來記住另外的字。這種方法的習得，可以是單位1，亦可單位2，即為一個小的目標集成。再如課終，讓學生說說本節課你最大的收獲，或者印象最深刻的是什么。所得也為目標之集。現代教育總是先預定一個要達到的目的，并將這一目的，有意識地指向教育的對象。這種教育是一種對人的輸入與輸出的加工過程，學校成為一個用于輸入與輸出的加工機器。所以，目標集成的核心點是要避免以教師的觀點替代學生的觀點。值得注意的是，注意引導學生走在符合課程標準要求、符合學生年齡特征的康莊大道上。

基礎教育課程改革的具體目標是改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時學會學習和形成正確價值觀的過程。因此，集成式學習的學習點架構必須圍繞這一指導性要求展開。如《小毛蟲》的背景了解是要了解作者國家、名字；知識聚集有認識童話特點，認識23個生字，了解小毛蟲的生長變化，積累描寫事物顏色的詞語、認識比喻句；技能掌握有會寫8個生字，能正確、流利地朗讀課文，學會理解詞語意思的方法，會結合語境分辨“僅、掙、待”的多音字，學會自讀、選讀、聽讀、跟讀的朗讀方式、能用“既……又……”說話；樣態形式在教學表現為一個人獨立學習、小組合作學習、班級交流學習；情感表達是體會昆蟲的美好生活、感受發現自然界小動物生長的“變化”（這也是單元學習主題）、懂得堅持做該做的事，遇到困難不悲觀不灰心。這些學習點并非要無一遺漏，教師可以根據學情分析、學生特點、課程標準進行合理選擇，在自己的大腦里有集成化的思考，學生的學習發生才更具實效，才能更有意識地引領學生對已有的知識、經驗、感受、新內容、新方法、情感態度、價值觀，進行梳理、收集、匯總。

學習遷移

學習遷移根據信息概念線索將提取的集成知識、技能普遍化，對應的教學事件是評估作業和促進保持與遷移。課堂中為“成”的表現就是“孩子們，請你選擇最適合的方法來學習第2自然段中的‘費、九牛二虎、挪動、笨拙、仿佛、周游、整個’”。從他們最喜歡、最關注的段落著手，把找出理解難點字詞句的主動權交到學生的手上，發現難點，想辦法解決難點。課后的學習積累任務也是學習的常態遷移，如通過這節課的學習你新認識了哪些生字和詞語，把它們抄寫下來；通過這節課的學習，你學到了哪些記憶生字、詞語的方法？請你嘗試運用此方法學習第23課，看看又會有怎樣的收獲。

有觀點認為，教育影響指的是知識點遺忘后仍然能夠留存下來的東西。這里其實講的就是隱藏在知識點背后的方法和規律，在解決實際問題的時候，沒有思想方法的指導，即使再成體系的知識結構也會重新碎化為一盤散沙。在集成學習中，我們要體現這種滲透性，針對信息元素，通過某種方式，產生結構聯系，系統組合成有機整體。經歷概念的得出過程，重新演繹規律的形成階段，讓學生從邏輯的角度厘清知識的來龍去脈，并學會把握方法的多樣性，感受方法的力量，進而更愿意去總結與歸納。所形成的信息要素集成體不是個體信息要素的簡單疊加，而是按照一定的集成方式和模式進行的再構造與再組合，其目的在于更大程度地提高集成資源的教育功能。從本質上講，集成式學習強調兒童與教師的自主行為、集成體形成后的信息進化；也強調將原來各種分散的學習方式、資源、信息與已有經驗或是兒童的各種感官知覺的有機整合。

實踐證明，集成式學習能夠很好地指向教學關系的美好建構。從認識論方面來看，集成式學習實現了部分與整體的關系建構。以往的學習過程，對于課程學科相關的教學內容，老師一般都是一個知識點、一個知識點的進行，也就存在一定先天的弊端，即知識點與知識點之間的關聯緊密度不夠。本學習是站在知識體系的角度，能夠較好地建構知識點。同時，也能緊密片段跟全貌間的聯系。我們知道，人在認識事物的時候，往往只能看到事物的一個方面，實際上意味著看到的事物是不全面的。集成式學習，可以讓學生更全面地去理解和認識一個事物。

從主體論方面來看，集成式學習重在正視兩個關系。其一是正視兒童與教師的關系。兒童是什么？兒童不是接受知識的一種客體；教師，也不是傳授知識的一種主體。誠如集成學習，只有把兒童與教師融合成一個學習共同體，才能更好地理解學習、理解學與教的本質。其二是融洽學習個體與群體之間的關系。傳統的學習往往都是學生單向的個人學習，這并不符合當下素養發展需求。更多時候的學習，是個體在群體中學習，需要個體跟群體間發生互動，個體是群體中的一員。

從方法論方面來看，集成式學習努力在解決課內與課外、線上與線下、環境與資源，還有過程與評價這樣幾個方面的關系。既關注到課內，又關注到課外；既關注到線上的教學，又關注到線下的學習；既關注到環境對人的這種影響，也關注到人與環境的互動過程，并生成新的資源。同時，也關注到了過程與評價之間的關系，學生的學習過程，師生之間、生生之間的評價，它其實就是集成式的。