高校“雙創”教育與專業教育融合的共生機制研究

方瑛

（寧波城市職業技術學院，浙江寧波 315100）

德國生物學家德貝里在1879 年提出“共生”一詞，指不同種屬的生物體生活在一起的現象。隨著學科交叉融合的推進，“共生”逐漸成為一種社會現象，哲學、社會學、經濟學、教育學等領域紛紛開始引入共生理論。李燕教授在《共生教育論綱》一文中，詳細地定義了共生教育觀，提出共生教育的新理念，嘗試建構共生教育理論體系[1]。

創新創業教育與專業教育既有區別，又有聯系，兩者相互影響，不可或缺，有融合的必要性和可能性。二者的有機融合可以實現專業和創新創業的耦合聯動，符合學生成長發展的新需要，也符合高素質高技能人才培養的新規律[2]。

1 “雙創”教育與專業教育融合的必要性

首先，在教育目標上，“雙創”教育和專業教育都服務于學生成長成才和社會發展，這是形成融合共生關系的基礎。育人本質一致，才能將創新創業教育的理念、內容有機融入專業教育，形成創新創業教育與專業教育一體化的人才培養機制。其次，“雙創”教育的核心內涵是面向全體學生，結合專業教育，將創新創業教育融入人才培養全過程[3]。“雙創”教育和專業教育的融合共生是要在專業領域的教育過程中，讓學生獲得必要的專業知識與技能，注重對學生創新意識、創新實踐能力、創業素質的培養。兩者相輔相成，以整體目標去調適各要素之間的關系，從而獲得最佳育人效果[4]。最后，“雙創”教育無法脫離專業教育孤立發展，應依靠專業教育，并在專業教育中融入創新創業思維，培養具有創新精神和創業觀念的高技能高素質人才。因此，“雙創”教育和專業教育的融合共生具有可行性和必要性，是時代發展的必然要求，是教育改革的必然選擇，能夠有效提升人才培養的質量。

2 “雙創”教育與專業教育融合存在的問題

創新創業教育與專業教育的融合探索已經擴展到普通院校，然而受多方面因素影響，兩者融合存在一些問題。

2.1 融合觀念滯后

高校的創新創業教育在推動學生創業方面具有積極作用，取得了一定的成效，但“雙創”教育不等同于就業教育，也不是單純地增設幾門課程，或開展幾場競賽。部分高校“專創融合”的觀念不強，對融合的重要性認識不足，定位不明確，大多仍是沿用傳統的教育模式，部分學校和師生認為“雙創”教育僅僅是專業教育的補充，常以創業比賽、創業項目、創業講座等活動方式進行，一方面重視程度不夠，另一方面在“雙創”活動開展過程中沒有形成全員參與、全員育人的良性互動氛圍，與專業教育缺乏有機融合，使得學生專業能力和創新創業素養培養的成效不顯著[5]。

2.2 “雙創”意識不足

各級政府和高校都制定了一系列“雙創”政策和實施措施，但卻存在部分學生關注度不高，意識相對不足，缺乏創新的想法和勇氣，不敢嘗試和實踐，競爭的意識和能力都比較低等問題[6]。部分學生有創新創業的想法，但由于自我認識不清晰、實踐經驗欠缺、想法不成熟、意志力不堅定等原因，未能開展創新創業活動。作為“雙創”教育與專業教育融合的直接受眾，大多數學生仍處于被動接受知識、缺乏創新意識、創新創業意愿不強的狀態，而學生的積極性和參與度直接影響了“專創融合”的效果。

2.3 課程體系單一

縱觀高校人才培養全過程，“雙創”教育仍孤立于專業教學體系之外，教學內容與方式相對獨立，缺乏與專業課程的銜接性、連貫性，導致專業教育與創新創業教育存在“兩張皮”現象。在“雙創”背景下，大多數高校均開設了創新創業通識課程，且將其作為必修課程，但與專業課程融合度不高。少數高校著力打造創新型專業課，將創新意識和創業能力素質與專業知識學習體系相結合，但不同學科、不同年級的學生未區分設計。此外，“雙創”教育的理論教學與實踐指導脫節，導致學生無法將學到的知識在實踐中創新應用[7]。

2.4 師資隊伍力量薄弱

師資力量薄弱是“專創融合”共生過程中最突出的問題之一。校內“雙創”教師缺乏系統專業知識，專業教師缺乏“雙創”實踐教學經驗，校外導師合作模式缺乏穩定性，亟待加強三支隊伍的有效融合。隊伍結構不合理，“雙創”教育多為輔導員或專職教師兼任，校內專職師資力量薄弱。輔導員缺乏企業實踐和創業經驗，教授內容以基礎的創新創業知識為主，容易將“雙創”教育講授成就業指導課程。專任教師隊伍缺乏對“雙創”教育的認知和專業度，對創業以及企業實際運行的機制和流程不熟悉，也較少結合本專業和行業發展情況進行“雙創”教育的研究和分析，對學生的指導更注重專業知識和能力的教育，很難實施“專創融合”人才培養。

2.5 平臺資源短缺

實踐平臺是大學生豐富履歷，總結經驗，提升能力的重要載體和途徑。就目前而言，實踐平臺數量和質量都不理想。很多高校都搭建了校內和校外實踐平臺，但大多以專業課程的實訓為主，其目的是提高學生的專業操作能力，在推動創新創業教育發展方面實際發揮的作用有限。據了解，多數實踐平臺實際使用情況并不理想，校內資源使用率不高，校外實踐基地發揮作用有限[8]。部分高校通過校企合作建立實踐平臺，簽署合作協議或掛牌后，在后期課程對接、實踐應用、人才培養等方面沒有投入足夠的精力和進行持續的跟蹤、回訪、維護，難以發揮校外實踐平臺的作用。

3 地方高校“雙創”教育與專業教育融合的共生機制建設

“雙創”教育與專業教育融合共生機制是一項龐大的系統工程，需立足政府、企業和學校三大主體，三方合作，共同推進。高校既要做好頂層設計，又涵蓋課程、師資、平臺等多方面資源。此外，由于不同地區和高校的實際情況不一，宏觀政策的實施效果也不同。如浙江工貿職業技術學院精準對接“多方向、多崗位”職業崗位需求，實現了專業產業的精準對接、精準育人；浙江師范大學探索出專業教學、學生社團“雙融合”的“雙創”人才培養特色之路；溫州大學構建“1+X”分布式創客空間；寧波大學對標地方產業鏈，通過多種渠道培養“專創融合”的教師隊伍。當前，浙江省內高校立足于實際情況，掌握和了解兩者融合過程中的真實訴求，有很多典型案例和優秀經驗，使融合機制更加切實、全面、有效地落到實處。

3.1 “三方”主體融合共生

政府、高校和企業三者之間有著密不可分的內在聯系。政府既是政策的頂層設計者和推動者，又是“雙創”教育實施的評估者和監督者，需根據“雙創”教育發展的需要，進行合理的戰略規劃，制定各項政策，并建立和完善支持體系，構建良好的創新創業環境。高校作為高技能高素質人才培養的主要基地，是實現政府、企業和學生之間連接的平臺，需要深入理解“雙創”教育和專業教育的內涵和關系，把握二者融合共生的原則和方向，優化教育體系和路徑。高校應根據社會和企業需求調整專業設置和人才培養方案，滿足企業人才需求。企業應積極提供實踐平臺和基地，協同高校開展“雙創”教育，培養學生創新創業的精神、品質和能力，提高人才培養質量，實現產業升級。只有加強政校企三方合作，才能培養企業所需求的大學生[9]。政府、學校、企業三位一體協同合作，可充分發揮政策優勢、人才優勢和技術優勢，在人才培養和產業升級過程中資源共享，實現互惠共贏，共同發展，共同培育創新技術人才。

3.2 “三課”教學融合共生

在傳統教育模式下，專業教育聚焦和強化的是知識和技能教育，但在快速變化的社會環境下，大量學生的就業崗位與所學專業相關度不高，導致畢業后無法滿足新領域和新崗位的要求。在此背景下，“課程思政”“思創融合”“專創融合”等理念應運而生，思政、專業、“雙創”的融合不等于思想政治教育、“雙創”教育與專業教育的簡單重復疊加，而是要圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這個高校人才培養的根本問題，將價值觀引領、“雙創”精神和實踐融入專業課堂教學的每一個環節[10]，實現從傳統專業課堂向綜合性課堂轉變。在課程設計中，高校要在理論課堂加入思政和“雙創”的理念，在實踐操作中培養學生創新思維、品質和精神，立足專業特點，將行業發展趨勢作為“雙創”的背景，引導學生形成創新創業意識，樹立社會主義核心價值觀，厚植服務人民情懷，將個人價值與社會價值相統一[11]。

3.3 “三師”隊伍融合共生

在“專創融合”背景下，復合型人才的培養對師資隊伍提出了更高的要求。首先，高校需要整合校內外資源，通過“引進來”“走出去”的方式，打造一支具有專業技能和職業素養，同時具備“雙創”素質的教學團隊。其次，師資結構的組成上應包括專職“雙創”骨干教師，有“雙創”意識和理論基礎的專業教師和校外各行業兼職專家導師[12]。在建設機制上，高校要加強培訓和交流，篩選優秀的校內師資，加強培訓，打造創新創業專職教師隊伍。高校鼓勵專業教師深入企業、行業一線實踐鍛煉，或者開展專業相關的創業實踐，了解和掌握行業發展動態，提升教學和實踐能力[13]。高校常態化聘請行業企業的專家和優秀校友作為兼職創業導師，通過講座、培訓等形式，指導學生創新創業項目運行[14]。

3.4 “三地”資源融合共生

創新創業教育與專業教育有機融合，既要結合課堂教學，又要充分發揮第二課堂、第三課堂的作用，在校內外實踐平臺建設過程中，真正實現二者的深入融合。其一，高校應建立“一二三課堂聯動”機制，開展與專業內容相關的創業講座、沙龍、競賽等，以“課賽”融合模式提升育人實效[15]。其二，高校應充分發揮校內孵化基地、眾創空間、“雙創”服務大廳等實踐平臺的作用，為實踐教學提供有力支持，激發學生學習的積極性、主動性。其三，高校應積極協同政府、企業開設對口度高的校外基地，通過對校外實踐基地各類資源的有效利用，提高學生的社會實踐能力，為大學生就業創業奠定良好基礎[14]。

4 結語

高校承擔著培養高素質創新人才的重任，需強化“雙創”教育與專業教育的融合共生機制，培養既有專業知識和技能，又有創新創業意識和精神的人才，構建多元化的“雙創”教育模式，不斷促進教育質量提升，滿足社會對人才的需求。