高校混合學習滿意度及其影響因素研究

鄒莉媛 劉 茜

（安徽財經大學文學院 安徽蚌埠 233030）

作為信息化課堂和智慧校園建設的重要方向，混合學習已越來越得到我國各大高校院所的認可，成為國家高等教育發展戰略的一部分。考慮到線上教學與混合學習的共性特征，如何創建一個良好的混合學習環境，提高學習者滿意度，實現學習形式與內容的統一，從而保障混合學習質量和教學有效性，成了現階段混合學習理論與實踐亟待解決的課題。

一、研究設計與模型構建

（一）問卷設計與數據收集。研究所使用的測量問卷由兩個部分組成。第一部分為探究社區量表，用以測量學習者對混合學習體驗的感知。該量表由Arbaugh 等人[1]開發和編制，共34 個題項，涉及探究社區理論框架的10 個維度。第二部分為學習滿意度量表，參考澳大利亞教育與培訓部《學習與教學質量指標體系》中學生體驗調查部分與Grace等人編制的《課程體驗與滿意度量表》[2]，共16個題項，涉及混合學習滿意度的3個維度。問卷采取Likert5級量表法，從1到5分別表示“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”“非常同意”。

為了保障測量問卷的有效性，研究采用前測的方式對問卷測量項進行了優化和調整。前測調研對象來自華東某高校新媒體專業一年級學生，共121人。基于調研結果，研究組成員對語言表達存在歧義的測量項和內容效度進行把關，并最終確定了正式問卷。

正式調查運用整體抽樣法從該校一、二年級本科生中抽取790人作為調查對象，涉及該校會計、金融、國貿、新聞、計算機等15個專業。這些學生已經正在進行或完成了至少一門混合學習課程。在剔除少填、漏填、多數題答案一致、完成問卷時間過快等無效問卷后，得到有效樣本725 份，有效問答率為91.8%。本研究中，受試平均年齡20.4 歲，其中男性占比47.23%，女性占比52.17%。探究社區體系量表的Cronbach’s α 值為0.917，KMO 值為0.915，學習滿意度量表的Cronbach’s α值為0.856，KMO值為0.856，說明所用的調查問卷具有較高的信度和效度。

（二）共同方法偏差與數據有效性檢驗。由于研究使用的是學習者自匯報產生的樣本數據，其結果可能會受到共同方法偏差的影響，因此，利用驗證性因子分析法，將共同方法因子視為唯一潛變量，利用結構方程對所有測量項進行檢驗。結果顯示，χ2/df=6.00>5.0，RMSEA=0.083>0.08,CFI=0.651<0.90,TFI=0.631<0.90，SRMR=0.071>0.05，部分指標達不到要求，方程擬合欠佳，說明樣本測量項不應同屬于一個因子，故不存在共同方法偏差問題。

此外，利用功效法（Power Analysis）對研究所需的最小樣本量進行測算。根據Kim(2005)[3]提出的檢驗方法，假設功效為0.80，信度為0.05，自由度為12，原RMSEA 為0.05，設置完全擬合時RMSEA值為0.08，非完全擬合RMSEA值為0.01，研究所使用模型所需的理論最小樣本量分別為663和666。本研究實際樣本量（N=725）已超過最低標準，故比較適合使用結構方程法進行因果結構效應分析。

（三）變量處理與模型構建。本研究聚焦于有效學習的構成要件，探究教學臨場、社會臨場和認知臨場的各個維度對混合學習滿意度的作用，進而分析影響學習滿意度的維度因素，檢驗混合學習的教學有效性。

考慮到調查的測量項較多，為了保證模型的簡潔，突出各變量間的路徑關系，在模型分析時運用Todd等人提出的項目構念平衡法(Item-to-Construct Balance Approach)[4]，將測量項依據其所對應的維度進行項目打包，把探究社區理論框架量表的十個維度作為潛變量混合學習體驗的可觀測變量，學習滿意度量表的三個維度作為研究的可觀測變量。

由此，本文基于多指標多因素（MIMIC）模型構建混合學習滿意度分析模型，作出以下假設：

H1：教學臨場（設計與組織、話語促進和直接指導）與混合學習環境顯著相關，進而影響混合學習滿意度（課程體驗、技能培養和持續學習意愿）；

H2：社會臨場（情感表達、開放交流和群體凝聚力）與混合學習環境顯著相關，進而影響混合學習滿意度（課程體驗、技能培養和持續學習意愿）；

H3：認知臨場（激發活動、知識探索、概念整合和問題解決）與混合學習環境顯著相關，進而影響混合學習滿意度（課程體驗、技能培養和持續學習意愿）。

二、數據分析與討論

（一）描述性統計。研究所考察變量的描述性統計如表1所示，探究社區體系和學習滿意度的各項指標均高于理論中值3分，說明混合學習環境能夠形成有效而穩健的學習探究機制，有助于知識的吸收和重新建構，學生對課程、技能培養、持續學習意愿有較高的感知。

表1 各變量的描述性統計

在探究社區體系中，學習者對教學和認知臨場的各維度感知度較高，除了問題解決外，其他各項指標均超過了3.80，其中，學習者對設計組織和概念整合的感知最高，分別達到了4.41和4.09。與教學和認知臨場相比，學習者社會臨場感知略低一些，其中，情感表達與開放交流的得分比較接近，分別為3.66和3.67，而群體凝聚力最低，為3.59，這與之前國內探究社區研究所獲得的經驗證據是一致的。

學習滿意度方面，持續學習意愿最高，技能培養次之，但課程體驗上得分僅為3.26，是各維度中最低的，說明學生對混合課程體驗仍然具有一定的預期落差，而各觀測變量較高的標準方差也表明學習者對學習滿意度的感知存在較大的波動和個體差異。

（二）MIMIC 模型估計。利用STATA16.0 對上文構建的混合學習滿意度分析模型進行極大擬然法估計并對結果進行修正。修正過程遵循三個原則：1.刪除模型中估計結果不顯著的指標；2.根據MIMIC模型建議的參數指標，增加約束條件，改善方程的擬合效果；3.為防止過度擬合，簡單模型與復雜模型擬合指標接近，則選擇簡單模型。模型修正過程、估計結果和各擬合指標參數如表2所示。

表2 MIMIC分析模型標準化估計過程及結果（N=725）

模型1 為學習滿意度分析基準模型。從MIMIC 估計結果可以看出，知識探索與概念整合這兩項指標估計結果為負，說明與探究理論框架的基本假設不符且不顯著；社會臨場中的情感表達與開放交流估計結果為正，但不顯著。故采取逐步刪除變量的方式，利用MIMIC 模型進行估計，最終得到模型3。此時，所有變量都至少在5%的置信區間上顯著。進一步觀測模型3 的擬合參數可知，χ2為16.61，p 值為0.165，χ2/df 為1.38，說明模型嚴格適配，不存在過度擬合；CFI、TLI 的值均大于0.95，RMSEA為0.023，SRMR為0.016，擬合非常好，表明最終分析模型MIMIC(6,1,3)的擬合效果非常理想。

（三）學習滿意度的影響因素分析。從最終適配模型MIMIC(6,1,3)的估計結果上看，設計組織、話語促進、直接指導、群體凝聚力、激發活動與問題解決等6個因素對探究社區的影響為正，并均在5%的統計水平上顯著，這說明這6個維度參與到了探究社區的構建之中，并最終對混合學習滿意度起到了正向的促進作用。考慮到預測變量的歸屬情況，這一結果表明，H1的假設得到了全面的支持，而H2和H3，僅部分假設得到了證實。由此，研究也明晰了學習者教學、認知和社會臨場與學習滿意度之間的路徑關系。

從影響幅度上看，教學臨場對學習滿意度的總效應影響最大，其三個維度的標準化系數從大到小依次為直接指導（β=0.205，p<0.01）、設計組織（β=0.153，p<0.05）和話語促進（β =0.084，p<0.01），說明混合學習環境中，相較于反思性和維持性話語構建，教師明確的學習目標設定、直接的課程學習指導與合理的教學活動安排仍然是影響學生學習體驗與課程滿意度的重要因素。這與之前對高校傳統課堂學習滿意度研究的發現是一致，如文靜[5]和Bobe&Cooper[6]的研究。這表明，混合學習雖然有別于傳統模式的課程學習形式，強調以學生為中心，但其教學有效性的本質并沒有擺脫知識生產與建構的基本路徑，學習者良好的課程體驗和技能培養仍主要來源于教師知識教授的有效性。

與教學臨場相比，認知臨場對學習滿意度的總效應次之，其四個維度中，知識探索與概念整合對學習滿意度的影響為負但不顯著，僅激發活動（β=0.10，p<0.05）與問題解決（β=0.153，p<0.01）對學習滿意度起到了正向的促進作用。由于認知臨場是從“學”的角度描述學習者主動性知識建構的過程，四個維度代表了探究學習的四個階段。據此，這一結果實質上表明，學習滿意度來自探究式學習中問題或概念的提出和解決環節，而與探究的過程無關。究其原因，可能是因為絕大部分的混合學習模式采取了任務式教學，由于將知識碎片化，任務教學大都增強了知識生產的趣味性和實用價值，而另一方面，網絡上過多的信息資源使得學習者整合與甄別相關知識線索變得愈加復雜，致使學習者的滿意度多集中在了探究學習的開始與結束兩個階段，而非知識的探究過程中。

值得一提的是，社會臨場對學習滿意度的影響最小，而且其三個維度中，僅群體凝聚力的影響顯著為正（β=0.10,p<0.05），情感表達與開放交流的影響不顯著。由于群體凝聚力指向學習者對探究社區的歸屬感，這說明混合學習環境能夠增進學習者與教師或同伴的交流，從而通過有效信息的傳遞加強探究社區成員之間的親密度，進而提升了課程體驗、技能培養和持續學習的意愿。另一方面，由于國內高校混合學習實踐常以自然班為基礎進行，學習者之間的交流和討論可能放在了線下，再加上受到傳統獨立學習方式的影響，學習者短時間從線下教學轉移至線上課程學習，在網絡平臺中對學習之外的情感和個性化表達可能存有一定的疑慮，社交意愿不強烈，故情感表達與開放交流的影響對學習滿意度的影響不顯著，社會臨場的整體影響也較為有限。不過，學生一旦適應了這種學習模式，探究社區的社交屬性將會被進一步釋放出來。

結語

隨著我國信息化建設的進一步完善，提高混合課程的教學質量，促進學生的課程滿意度，已成為高校深化課程教學改革的重要發展方向。故本文以華東某高校混合課程建設為背景，從有效學習的角度，探索了混合學習滿意度及其影響因素。研究發現，混合學習環境能夠形成良好的探究學習氛圍，學習者對課程體驗和技能培養也有著極為正面的感知，持續學習意愿較高。歸因分析表明，這一感知主要受到了設計與組織、話語促進、直接指導、群體凝聚力、激發活動和問題解決等6個因素的影響。

基于上述發現，本文建議高校在線上線下混合教學過程中應當加大對網絡學習支持的投入，提高直接教學因素的干預比例，培養學習者主動學習的能力，使之快速適應網絡學習環境，這將更加有助于認知和探究活動的發生。同時，考慮到線上學習中社交互動存在的問題，建議高校教師在進行混合學習教學的同時，充分發揮學習引導的作用，不僅關注學習者的心理體驗，也要加強探究社區的建設，鼓勵學習者積極發言，促進探究社區成員之間的交流，提高學習的自我效能，進一步提高學習者的自我效能，使之具有持續學習和展現自己的信心，讓混合學習課程成為高效且有意義的學習體驗。

作為初步性的分析，研究也存在一定的不足。由于采用了整體抽樣法，樣本可能存在一定的不平衡，比如樣本中商科學生較多而理工科學生較少。此外，本研究只分析了有效學習對滿意度的影響，學習者人口及心理特征的影響并未納入模型檢驗之中。后續研究將對此進一步完善，以期更加全面而深入地了解我國高校混合學習滿意度的影響與作用機制。