基于“教—學—評”一體化的習作教學設計

江蘇南京市百家湖小學 （210000） 周 暢

制訂教學目標、安排教學活動和明確教學評價是教學設計的三個關鍵環節。“教—學—評”一體化要求教師的教與學生的學在教學目標的統領下具有一致性，通過教學評價，師生及時調整教與學的活動。哈佛大學教育學博士格蘭特·威金斯的逆向教學設計賦予“教—學—評”一體化具體的操作流程：先確定預期結果，再確定合適的評價證據，最后設計學習活動。在進行習作教學設計時，教師要先解讀語文新課標、統編語文教材內容，制訂精準的習作教學目標，明確教學的重難點；再圍繞目標確定評估框架，設計具有情境性的學習任務，將評價貫穿學習活動的始終，以有效達成教學目標。

一、預設教學結果，兼顧整體與具體目標

教學目標是溝通教與學的橋梁，是實現“教—學—評”一體化的關鍵。語文核心素養的綜合性決定教師在習作教學設計時要從源頭上找準方向，著眼于習作教學的整體性與連貫性，合理定位教學目標，兼顧宏觀和微觀要求。教師要建立教學目標坐標系，對具體的課時目標進行縱橫思考，以促進學生習作能力的螺旋式上升。

（一）整體性目標，指向學生習作素養

教學目標對“教—學—評”一體化的實施起到導教、導學的作用。在教學設計時，教師整體觀照學生的習作素養，包括言語素養、思維素養、審美素養和文化素養等。除了要指導學生學習描寫、敘述、說明等習作技能，豐富學生的語言積累，培育學生的言語素養，還要在立意、構思等方面培養學生的思維。同時，教師要從審美和文化的角度出發，整合學生個體的語言經驗、生活經驗和審美體驗，讓學生在習作中表達真情實感，獲得心靈的滋養和精神的升華，達成情感和思想發展的目標。

（二）具體性目標，落實單元實踐任務

在教學設計中，教師既要對教學目標進行宏觀定位，也要進行微觀考量。教師要根據統編語文教材“雙線”組元的編排特點，緊扣語文要素，分析單元每一個板塊的教學內容及功能，找準讀寫結合點，確定具體的習作實踐目標。同時，教師要將語文要素落實在單元的閱讀和寫作教學中，設計不同角度、不同層次的讀寫雙線活動，把教學目標分解到單元學習的每一個環節，讓學生在課文學習中感受、理解語文要素，在隨堂練筆中掌握每一個知識點。這樣的教學設計，重點突出、梯度適宜，讓“教—學—評”三者緊密聯系。

例如，統編語文教材六年級下冊第三單元是一個習作單元，設計時教師要將單元的語文要素“體會文章是怎樣表達情感的。選擇合適的內容寫出真情實感”漸進式地融入各板塊教學中，并在學生的習作中最終體現出來。“精讀課文”要讓學生體會人物的心情，掌握直接抒情的表達方法。“交流平臺”和“初試身手”這兩個板塊的學習，要讓學生掌握間接抒情的寫法。“習作例文”的教學，要讓學生進一步掌握習作策略。“單元習作”再次明確習作訓練的目標，讓學生在表達中內化所學的知識。因此，筆者制訂了這樣的教學目標：通過回顧課文片段、欣賞同伴作品，復習表達真情的寫作方法，并嘗試用動作、語言、內心獨白、環境描寫等多種方法表達真情實感。

二、搭建評估框架，科學設計評價任務

在確定單元教學目標、課時教學目標和預期結果的基礎上，教師搭建評估框架，確定評估證據。評價的設計與展開，應與目標保持一致，從而充分發揮目標的指向作用，實現“學會”的目標。評估框架主要是用來檢測學生是否達成學習目標，調整教學活動的，它可以有多種形式，如預學單、提綱、思維導圖、問卷調查、練筆等。

（一）提供量規，評價有操作性

基于“教—學—評”一體化的習作教學設計要求教師為學生提供有效的評價工具。評價量規是一種有效的工具。評價量規是指根據評價目標從不同的維度以及不同的等級對評價標準進行具體描述和說明的評價工具，以評價課堂教學中學生學習的認知行為、作業練習或者學習成果等。評價量規是幫助學生學習的指南針。學生依據評價量規，能明確自己目前的表現處在什么等級，如果想要提升應該達到怎樣的標準，并以這樣的標準進一步要求自己。同時，評價量規也為教師提供教學反饋，教師可以清楚地了解學生的表現，并及時給予學生支持和幫助。評價量規要始終圍繞教學目標，關注學習過程，做到表述清晰、具體，避免“合格”“優秀”等模糊評價。例如，筆者為評價六年級上冊第七單元習作“我的拿手好戲”中學生的表現情況，設計了以下評價量規 （見表1）。

表1 “我的拿手好戲”評價量規

評價量規要貫穿習作教學的始終，將評價和教、學融合統一，促進學生的語言運用實踐，并自主、精準地達成目標。這個量規從本次習作教學目標的動作、活動、感受三個要素出發，指導學生完成習作；設置了“一星”“二星”“三星”三個等級，每個等級都進行了具體描述，著重考查學生對學習目標的達成度，著眼于學生在學習活動中的表現。運用評價量規，學生組內互評，被評價者可以看到自己的不足之處，并取長補短，完善自己的習作。

（二）目標分層，評價有針對性

我們在決定教什么和如何教之前就要思考如何通過評價證據將學習內容、學習目標具體化。為了讓評價更有針對性，教師在教學設計時可分解教學目標，提煉評價要點，并融入評價量規。例如，教學統編語文教材六年級下冊第一單元的習作“家鄉的風俗”，筆者設計了以下評價要點 （見表2）。

表2 “家鄉的風俗”評價要點

由上表可見，評價要點是為了調控學習活動，讓學習活動與學習目標保持一致。評價任務的分解實際上就是教學目標的分解，有利于目標的達成。評價要點就好像一座座燈塔，為教學導航，引導教師和學生在教學過程中不斷地對教學目標達成情況進行反思、調整，促使一個個小目標順利達成，最終達成整節習作課的教學目標。

三、關注學習體驗，合理設計學習活動

在完成預設學習結果和評價證據后，教師應以目標和評價要求為依據設計學習活動，使學習活動與目標、評價保持一致，讓學生獲得發展。

（一）目標評價引領，明確活動表現

基于“教—學—評”一體化的習作學習活動設計，教師要考慮不同階段的不同要求。在活動準備階段，教師要著重考慮學生的已有基礎和學習需求；在活動開展階段，教師要關注學生的方法和學生的行為表現；在活動終結階段，教師要引導學生將習作知識和習作能力結合起來，并通過習作呈現出來。例如，教學統編語文教材六年級下冊第三單元的習作“讓真情自然流露”時，為使目標、評價與學習活動的銜接更加緊密，筆者在教學設計時開發了關聯習作目標、評估框架和學習活動的對應式表格，以檢驗“教—學—評”一體化的達成情況 （見表3）。

表3 習作“讓真情自然流露”習作目標、評估框架、學習活動關聯表

上述表格清晰地展現了習作“讓真情自然流露”的教學目標、教學評價和學習活動的一體化情況，讓習作教學簡潔、高效。

（二）立足單元整體，創設任務情境

在學習活動設計中，教師要強化單元整體導向，構建習作教學任務鏈，推動“教—學—評”一體化的落地。具體說來，教師要先從單元整體的角度創設真實、適切的大情境，再將大情境轉化為若干子任務。設計習作任務情境時，教師可從以下幾個方面思考：一是統觀單元大任務情境，提取人文主題作為背景素材；二是考慮該任務情境可用的習作文體，統整單元習作知識；三是分析學情，了解學生的表達需求和言語困境；四是設置單元情境任務。教師在設計學習活動時要從學生的真實需求出發，設計有助于單元習作目標達成和學生習作能力提升的活動；要整合課內外資源，促進學生思考，引發學生產生情感體驗，讓學生認真觀察、積極思考、勇于表達。如，教學習作“讓真情自然流露”時，結合學生即將小學畢業的現實情況，筆者創設“真情寄存站”的任務情境。

六年小學生活即將結束，一路走來，我們有過開心，有過感動，也有過失落、遺憾或者是委屈。我們如何把這稍縱即逝的情感記錄下來？老師想給大家介紹一個地方——‘真情寄存站’。 （播放視頻，學生介紹：“在學校圖書館有一個可以寄存真情的地方，跟我來看看吧。這里就像是一個樹洞，那些你深藏心底的、無法忘懷的故事都可以寄存在這里哦。”）真情會讓這些記錄永不褪色。你們想寄存這份情感嗎？

任務情境貫穿本次習作學習活動的全過程，不僅可以激發學生的表達欲望，更為學生的習作提供持續的動力。在學生初步完成習作之后，習作活動再次回歸情境：“如果你愿意，你可以把你的故事投放在‘真情寄存站’；如果你愿意，你可以把你的故事說給懂的人聽。校園網即將推出真情寄存廣播欄目，真情故事等你分享。”

這樣的情境任務充分發揮了學生的自主性，讓學生成為活動的親歷者、參與者和表達者。可見，基于情境任務的習作教學設計要立足單元語文要素，深入分析單元主題與學習素材之間的內在聯系，準確銜接習作教學目標和評價。

總之，基于“教—學—評”一體化理念下的習作教學設計要先制訂學習目標，再確定達到目標的評估證據，最后設計學習活動，以實現習作課堂高效的目標。這樣的設計路徑解決了目標泛化、缺乏量規的問題，使“教”“學”“評”三個環節緊密融合，習作教學更具有整體性、統籌性與針對性。