深度學習的混合式教學動態過程性評價構建與實證研究

王瑾 陳光春

引 言

傳統教學評價是總結性評價形式，是靜態化衡量“教”的總結性結果，不能反映線上線下教學對學生高階認知和專業能力培養，無法實現以學生為中心，考查教學的全面性，診斷學習的發展性。深度學習下的過程性評價是實現學生職業素養和專業技術能力的重要路徑。以深度學習核心要素作為目標，可以診斷線上線下“教與學”的互動性，考查學生知識目標的理解力，提升學生高階認知思維能力，實現混合教學互補。

現有文獻顯示，學界較多從單一性視角下對過程性評價內涵與構建展開分析，針對混合式教學采用過程性評價應用實踐較少。同樣，依據深度學習要素構建混合式教學評價的相關研究更是鮮見，加之混合式教學評價作為新模式，現有教學評價方式單一，需要從動態的過程評價視角，綜合分析“教與學”成效性，提升課程教學質量。可以肯定的是，深度學習構建混合式教學過程評價，是考查和診斷真實教學的有效路徑。由此，本文以高校電子商務類課程為切入點，探索深度學習要素構建出應用型新文科類課程的混合式教學動態過程評價指標，并就該評價體系的指標應用性提出要求。

混合式教學的動態性過程評價目標

深度學習具有互融性、深入性和實踐性，注重“學生主體”在學習過程中知識遷移的遞增積累，引導學生構建解決問題的綜合性思維見解能力，從而達到培養高階思維認知能力。需要指出的是，任何教學手段不能忽視對學生綜合素質的培養，教學設計要依據深度學習理念，在教學過程中關注學習參與的深度，聚焦學習方式的廣度，重視學習結果的深度，進而實現學生全面核心素養的培養，達到學習發展性。因此，依據深度學習概念，針對混合式教學動態過程評價構建三個目標，如下：

1.知識挑戰性。以挑戰性學習的行為作為評價目標，能夠判別學生專業知識思維認知度，分析解決現實問題的轉化能力，實現培養高階思維認知發展的學習路徑。

2.批判性思維。以高階思維構建的教學評價，注重批判性思維意識下思維品質要素和行為能力要素的診斷與考查，包括問題解決、自我學習與反思、同伴協作，理解靈活性和獨特批判性等。

3.學習探究能力。通過自我學習探究的學習行為，剖析學習活動中學生對知識概念的內化過程，辨別專業思維與技能合并生成的高階思維發展學習方式，創建有效診斷性干預教學引導方式，推動學生產生習得能動性，達到以評促教目的。

構建混合式教學的動態性過程評價指標

評價指標是教學目標的細化。混合式教學評價著重“教與學”設計對在線學習過程生成的學習結果進行診斷。教學過程中，學習投入和學習情境是過程性評價的重要應用依據。通過建立多維度跟蹤性教學手段，監控教學過程中生成的學習過程結果，達到過程性評價考查與診斷目的。依據上述相關的研究思考，構建出線上學習投入和線下學習認知評價指標。

1.線上學習投入評價指標

線上學習投入的評價指標注重對學習知識的習得引導，強調教學過程中學生習得主動性和學習情感交流對線上教學設計的反思和調節作用。通過跟蹤學生課前線上預習活動與行為，診斷學生預習成果，能夠有效搭建教學切入點，使得教學設計更加適合學情條件。與此同時，生生互動作為評價指標，注重考查線上生生互動行為，反思線上教學激發學生自身學習潛能成效，推動對學生知識習得的轉化，實現評教相長的導向和激勵成效。此外，生生互評作為評價指標重在考查學生線上互評結果，分析生生互評過程中的習得方法，有助于教師獲得有效診斷并實施針對性教學引導，達到習得糾正。重要的是，合作學習作為線上教學診斷指標，能夠考查學生是否主動參與到學習過程中的學習積極性，有助于教學過程中診斷學生線上學習投入程度主觀能動性的原因，形成教學反思的重要參考依據，做到適時調整教學設計，實現線上評價指標的調節功能。

2.線下學習認知評價指標

線下學習認知評價指標需要從學習探究力和學習動機產生的自我學習能效進行考查與診斷。首先，新舊知識關聯的應用是學習反思的重要體現。通過考查學生對新舊知識的應用靈活性作為評價指標，診斷學生在學習過程中的知識內化方法，能夠及時重構教學設計，搭建學生的知識遷移應用思維認知結構。此外，從批判性思維視角觀察教學中學生解決學習問題能力的差異性，及時調整教學方式，達到因材施教目的，充分發揮過程教學的診斷功能。因此，辨析學生在知識求解過程方法作為線下評價指標，能夠掌握線下教學設計對推動學生思考問題的情況，激發學習潛能，診斷是否能夠在“線下教與學”過程中引導學生由淺層學習轉向深度學習發展。將學生自我診斷作為線下評價指標，注重發揮學生習得情境下自我考查的作用。需要指出的是，自我學習診斷作為評價指標，重在測評教學說服與解述過程的適合性。采用自我診斷手段能夠發揮學習輔助引導，促進應用的能效性，是教學評價的目的。因此，自我診斷指標關注線上線下教學設計對學生的自我評價有重要意義。

綜上所述，依據深度學習構建出混合式教學評價標準，分別創建線上學習投入和線下學習認知評價指標，考查和診斷學習過程中生成習得結果，引導培養學生邁向高階認知思維能力發展。由此，針對線上線下教學互融的動態過程構建評價體系模型，如圖1。

圖1 深度學習混合式教學動態過程評價模型

該評價模型是建立在可觀察、可跟蹤、可干預、可評價的“四可”實時評價思路語境下，形成以培養學生綜合素養為基礎的雙線教學互融的動態過程性評價模式。該模式旨在把深度學習“知識挑戰性、批判性思維、學習探究”三個核心要素作為評價依據。在合理嵌入線上線下教學的過程中，構建線上學習投入和線下學習認知兩項一級評價指標，分別細化，創建四項二級診斷指標。在此條件下，依據深度學習標準為要素，創建線上淺層和深層教學干預評價調節機制，旨在剖析各診斷指標反饋結果，糾正學習思路與方式，引導學生知識習得重構。重要的是反思教學中為什么這些教學結果“能夠”或“不能夠”實現教學目標，做到教學過程中適時調整教學策略。最終推動學生由淺層學習轉變為深度學習，實現“以評促學，以評促教”雙線融合的教學過程性評價。

動態過程評價應用實證分析

本研究針對廣東省G 市和Z 市兩地區的應用型高校電子商務專業，進行過程性教學評價現狀調查。調查問卷設置分為兩部分，共28道。第一部分為樣本來源的基本信息，包括職稱、教齡、學歷學科類屬性、現有評價標準和比例等5項。第二部分為研究信息，主要圍繞課程教學“平時成績標準設定、評價角色和主體設定、線上線下評價、學習認知與行為評價、學習投入與態度評價、專業素養能力評價”等方面進行剖析。調查問卷通過問卷星平臺渠道，面向省內相關電子商務專業教師QQ 群和微信群渠道，進行在線數據采集。研究工具使用SPSS26.0 對數據進行編碼統計分析，通過前期問卷預調的可靠性分析檢驗，得出Cronbach 的Alpha 系數值為0.907，表明問卷信度較高。問卷發放3 周后共回收155 份，并就是否已經或正在實施混合教學、課程評價結構及回答問卷時長為篩選依據，獲得有效問卷124份，數據收集達到吳明隆提出的關于SPSS 數據收集與分析的基準要求。

通過表1分析，得出以下三個方面判點：

表1 混合式教學過程評價實施現狀分析表

判點1：盡管三組處理結果的離散程度相似，但是不同中位數的值存在較大差異。其中學習效果評價的中位數1.39，相對另外兩個處理的中位數1.64 和161 更接近最小值。有意思的是，學習效果的平均值為1.41，同樣小于另外兩個處理結果1.61和1.56，表明被調查者給出肯定回答的占多數，意味著教學注重對學習結果的評價。

判點2：學習投入評價的中位數為1.61，對比另外兩組處理結果，高于學習效果評價1.39，低于學習認知評價1.64，說明大部分被調查者考慮到學習投入評價在教學評價中的必要性。需要指出的是，盡管學習投入評價的平均值為1.56，標準偏差為0.28，相比另外兩組結果0.29 和0.32，偏差分布較集中，說明被調查者對學習參與度、小組合作、師生互動等要素作為學習投入評價觀點一致。但是，調查中發現大部分被調查者沒有構建專有學習投入評價標準量表，缺少線上線下教學過程中對學習實時性跟蹤、生生互動和問題解決反饋路徑。由此表明涉及學習投入評價注重“教”為主，偏離“學”的本質，仍屬靜態單一性的教學評測方式。

判點3：值得注意的是，學習認知評價中位數為1.64，分別為大于學習效果評價1.39、學習投入評價1.61，明顯接近二分賦值量表的最大值，說明被調查者在教學中，缺乏對學習認知評價應有意義認識的重要性。通過標準偏差分析，進一步發現學習認知評價的標準偏差為0.32，離散分布大于另外兩組處理結果，表明對學習認知評價沒有引起重視，意味著大部分被調查者，在教學過程中忽視了學習認知因素的考查。由此說明，教學缺少對學生思維認知能力的培養，完全處于淺層學習的教學評價應用。通過上述分析可以看出，線上線下教學評價仍是沿用傳統教學評價模式。

指向深度學習的動態性過程評價路徑

傳統的教學評價是“以教評教”，難以改變枯燥的課堂教學方式，無法體現專業背景下的教學風格，限制專業課堂（程）教學設計的實用性和適合性。同時，學生個性思維面對教學目標的進展也因課程教學中的統一性受到限制，易導致課堂教學刻板化、教學方式同質化。通過基于深度學習要素構建評價目標，細化各評價指標，能夠及時跟蹤和監控線上線下學習的全過程，診斷教學連續性、導向性、互促性和調節性，達到“以評促學，以評促教”成效。

1.深度學習是評價考查與診斷的基礎

深度學習是一種學習過程，強調學生在教師引導下建立高階認知方式，采用批判思維，通過具有挑戰性學習任務，完成專業知識習得，最終達到培養學生專業綜合素養能力。過程性評價重視學習過程，強調學習過程中產生學習效果，能夠客觀全面地評測學生的學習態度、學習投入和測量深度認知能力。針對混合教學方式評價，應從深度學習和淺層學習兩個維度實施，淺層學習關注線上學習情境下的學習投入積極性，深層學習注重學生對知識點的運用，培養學生分析和評價的綜合能力。要客觀科學地評價混合式教學的學習效果，就必須聚焦學生線上線下的學習過程，通過實時動態評價對學生進行跟蹤與評測。線上教學評價注重自我學習和情感交流能力的考查，重在喚醒學習意識和培養學習行為；線下教學評價注重課堂教學活動設計的多樣性，重構線上學習結果。因此，深度學習是混合式教學評價有效依據，對線上線下“教與學”過程，具有建構和引導功能。

2.雙線教學干預診斷路徑

以深度學習三要素作為評價依據，充分反映出“教與學”過程的不足，具有引導和持續鑒定作用，將“唯分”總結評價轉變為真實效果評價。評價重在關注學生對挑戰性任務的學習參與度，考查學習前后的知識思維見解變化，是否勾勒出淺層知識理解拓展延伸向深層領悟思考的路徑。通過考查學生在求知過程中，是否采用正確的自我學習求知態度，是否能夠以良好的合作意識與他人建立交流溝通方式，獲得解決學習難題的不同方法，推動學生創新意識發展。綜上，以深度學習作為評價指標依據，創建深層和淺層評價干預，能夠充分發揮評價的導向、診斷和改進作用；做到及時調整教學方式和手段，引導學生在學習過程中搭建良好知識結構，培養結構化邏輯思維，實現教學評價靜態模式轉變為動態過程評價模式。

結 語

以深度學習構建混合式教學的動態過程性評價體系，能夠豐富評價的導向與監督功能、完善評價的調節功能、提升評價的育人功能。該評價體系針對“教與學”過程中生成的教學反饋結果，診斷學習行為與思維取向，有助于理清教學設計方式與學習目標的層級對應關系，對未來混合式教學具有實用價值。通過研究得出以下幾點啟示：

第一，傳統教學評價方法單一，不適合用于混合式教學。過度評價范式主導整個混合式教學評價過程，缺少實踐邏輯性，是“靜態化”的評價方法，無法衡量以“學生為中心”的線上線下教學方法的成效性和整體性。同時，這種評價以講授者為中心，具有評價主觀性，評價方式單一，忽視了學生的主動性和創造性，缺少培養學生深度思考的能力，屬于淺層學習的范疇。

第二，教學評價是探討教師的“教”和學生的“學”的過程。教學評價不是為了獲得教學結果，而是為了更好地改進教學設計，達到教學目標。教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值作出剖析的過程。

第三，以深度學習作為混合式教學評價準則，是實現“育人”目的性、推動實現學習本質的重要保障。深度學習過程性評價的目的在于，通過細化線上線下教學評價指標，診斷“教”的使用成效，更多考查學生自律性的學習投入與產出所生成的學習成果，以干預手段作為評價依據促進學生由淺層學習成果轉變為對深度學習思維能力的培養。

最后，教學評價不能忽視育人功能。深度學習與過程評價的融合對于提升應用型高校的電子商務類課程教學質量、提升學生職業綜合素養和專業能力具有重要意義。需要指出的是，不同條件下的混合式教學，動態過程評價指標有待進一步驗證探討。例如，課程背景、學情條件、班級規模都存在間接或直接影響。所以，為了實現學生高階思維認知能力的培養目標，上述依據有待進一步探討。