大概念統攝的單元整體教學設計架構

任建波　顧健　王平

［摘 要］《義務教育數學課程標準（2022年版）》提倡素養導向的課堂變革。當下整體性設計或整合式思維缺位的課堂（課時）教學存在一些問題，而大概念的錨點機制、潤滑價值和更具廣泛遷移能力的特征，使得大概念統攝的單元整體教學設計更能彰顯其促進學生學科核心素養發展的強大力量。文章提出以統攝層為價值引領、以框架層為中心環節、以載體層為組塊支撐的大概念統攝單元整體教學流程架構，旨在為素養導向的課堂變革提供參考。

［關鍵詞］大概念；單元整體教學；整合性學習；教學意蘊

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）23-0001-05

大概念（或“大觀念”）是一種具有認識論、方法論和價值論三重意義的活性觀念，它能夠作為從知識習得到素養生成的橋梁，為素養導向的課堂變革提供可能性。然而，現實的部分課堂（課時）教學中，知識模塊呈散點狀，學習方法呈割裂狀，技能形成呈單一狀，素養發展呈模糊狀。這些問題的根源在于缺乏整體性設計或整合式思維。《義務教育課程方案（2022年版）》及時提出了“探索大單元教學”的建議。大概念具有錨點機制、潤滑價值和廣泛遷移能力等特征，能夠使單元教學設計呈現整體性，并有助于學生發展學科核心素養。

一、大概念的內涵、特征與教學意蘊

大概念是教育過程中的一種重要概念，它最早由布魯納提出并進行研究。近年來，美國、加拿大、澳大利亞等國家的課程標準都采用了大概念來構建知識體系。國內的研究主要關注如何利用大概念設計單元教學，從而實現課堂的素養導向變革。

1.大概念的內涵與特征

國內外學者在大概念的內涵認識上大致形成了四個基本觀點：上位概念、核心概念、認知框架和意義模式。大概念是將素養落實到具體教學中的錨點，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價值。這是基于大概念能夠促進核心素養生成，繼而核心素養能夠有效支撐兒童解決真實性生活問題的本質考量。也有學者認為，大概念是要留給學生的對世界的理解與看法，是基于學科事實與基本技能的學習形成的可遷移的理解。這與埃里克森等人的理解不謀而合，埃里克森等人將知識結構念分為五個層級，即主題事實、概念、概括、原理和理論，其中概括和原理都是對概念性關系的表述，都屬于大概念。大概念不是具體的事實，而是對事實的概括，是關系、意義的表達。這兩種內涵詮釋具有代表性：一是大概念是作為一種概念（有形）的存在；二是大概念是作為一種意義（無形）的存在。

大概念的高階性、中心性、深刻性和靈活性分別從向上、集中、向下和向外四個方向表征了其四個基本特征。這反向折射了大概念提取的路徑維度，從而概括了大概念的特征。基于學科教學研究的視野，有學者認為大概念具備指向學科本質、彰顯學科價值、概括學科結構、提供思維模型和具有廣泛遷移性等特征。也有學者認為，大概念具有中心性、可持久性、網絡狀和可遷移性等特征。這四種特征的概括進一步彰顯了大概念的活性特質，有利于發揮大概念在課程內容體系建設中的聯結作用，也有利于發揮大概念在促進兒童學科核心素養發展過程中的統攝作用。

2.大概念的教學意蘊分析

大概念能促成整體性思維。美國國家數學教師理事會（NCTM）在其支持“共同核心國家標準”的學校數學原則和標準中指出，教師需要了解數學的大概念，能夠將數學視為一個連貫的整體。大概念如同一個指南針，能引領學生找到方向或者工具解決以后遇到的相關問題。學生習得大概念，就像拿到了一張學科地圖和一個指南針，獲得了學科觀念。大概念將發揮學習觀念引領和學習歷程導航的價值，此為其一；大概念不僅能夠促進學生對于知識縱向上的本質理解以及橫向上的聯結擴展，還能夠發展學生自我建構與自我進化的能力，推進學生自我效能感的不斷增強，此為其二。

二、單元整體教學設計的價值取向

單元整體教學中的“單元”和教材中的“單元”是有區別的。單元整體教學中的“單元”是一種學習單位，一個完整的學習故事。單元整體教學是以系統論為指導，突出知識建構過程，對教學單元進行整體性設計的教學策略。單元整體教學設計的價值取向為單元整體教學實施指示方向。

1.單元知識內容的適切性、開放性和聯結性

單元整體教學設計中的單元知識內容設計應強調適切性、開放性和聯結性。單元知識內容的適切性是指既要遵循學科知識間的邏輯關系，又要符合學生認知發展的階段性特征。單元知識內容的開放性是指既要滿足課程標準設立的課程理念、課程目標、課程內容等要求，又要契合學科與真實生活情境的緊密度，在開放情境中發展學生學科核心素養的靈活性。單元知識內容的聯結性是指既要符合學科知識模塊間的結構化特質，又要挖掘和借助知識模塊間的遷移點。

2.單元學習目標的系統性、層次性和精準性

單元整體教學設計中的單元學習目標設計應強調系統性、層次性和精準性。單元學習目標的系統性是指既要指向本學科核心素養發展的具體要求，又要考慮課程目標達成需要螺旋上升的特點。單元學習目標的層次性是指既要分清單元內部不同知識模塊間的目標差異，又要照顧本單元與其他單元（或學期）學習目標的銜接。單元學習目標的精準性是指既要符合課程標準的課程目標達成維度、學段教學建議要求和學業質量測評標準等，又要契合單元知識內容的模塊劃分。

3.單元學習過程的整體性、建構性和真實性

單元整體教學設計中的單元學習過程設計應強調整體性、建構性和真實性。單元學習過程的整體性是指既要站在單元學習全過程的視角看待分課時的教學設計、實施、反饋和評價，又要站在分課時的視角看待單元整體的設計和改進。單元學習過程的建構性是指既要充分展示學生個體在單元學習過程中的認知發展進程，又要突出學生在單元學習進程中個體學習方法的形成和情感態度的提升。單元學習過程的真實性是指既要為圍繞學科核心素養生成的應然訴求提供可參與的真實情境，又要推動學生進入真實情境，真實參與問題的解決。

4.單元學習評價的多元性、過程性和多樣性

單元整體教學設計中的單元學習評價設計應強調多元性、過程性和多樣性。單元學習評價的多元性是指既要吸引多元化的參與評價的主體，如教師、學生、家長等，又要探尋評價元素的多元性，如學習成果、學習經驗、學習體會、學習情感等。單元學習評價的過程性是指既要重視對單元學習全程的考察與關注，又要重視學生在單元學習全程中的變化與發展。單元學習評價的多樣性是指既要注重評價形式的多樣性，如教師評價、學生互評、學生自評、家長評價等，又要注重評價方法的多樣性，如紙筆測驗（書面測試）、表現性評價（面試、答辯）、成長檔案袋等。

三、大概念統攝的單元整體教學設計架構

“整體論”（Holism）一詞最先出現在哲學家斯穆茨（J.C.Smuts）1926年的著作《整體論與進化》中。他闡釋了整體與部分的關系：即使累積了各部分，也絕不能達到整體，因為整體遠比部分之和大。基于此，大概念發揮統攝價值的整體性設計或整合式思維介入課堂教學變革迫在眉睫。下面以蘇教版教材五年級下冊第六單元“圓”為例，闡釋大概念統攝的單元整體教學設計架構思路與操作。

1.大概念統攝的單元整體教學目標設計

課時教學目標的制訂一般要依據課程標準的要求、教學內容的特點和相應年段學生發展的特征等。大概念統攝的單元整體教學目標，除了要遵循上述三個方面的依據，還要特別關照三個方面：一是加強對本單元分課時教學目標的整合；二是突顯大概念在促成單元整體教學目標實現過程中的價值；三是防范單元整體教學目標在各課時教學目標落實過程中割裂化和淺表化的風險。“圓”這一單元的整體教學目標設計與課時教學目標設計對比見表1。

2.大概念統攝的單元整體教學內容設計

大概念統攝的單元整體教學內容設計既要遵循既定教材中單元知識內容的編排順序與體例，也可以吸納其他版本教材相關主題內容的情境設置、邏輯順序、問題表征、關聯設計等元素，即在單元整體教學目標設計的指引下，在發揮大概念統攝價值的基礎上進行單元整體教學內容設計。“圓”這一單元的主要內容及與前后聯系如圖1所示，其單元整體教學內容設計與課時教學內容編排對比見表2。

3.大概念統攝的單元整體教學活動設計

大概念統攝的單元整體教學內容設計為單元整體教學活動設計提供了資源和線索。大概念統攝的單元整體教學活動設計有一條線索和一種載體。一條線索即為“尋找大概念—明確大概念—運用大概念—感悟大概念—編織大概念”，一種載體即為“學習活動”。單元整體教學活動設計要始終貫徹大概念的統攝機理，牢牢抓住大概念的錨點機制、潤滑價值和更具廣泛遷移能力等特征，從更加上位、更加核心的視角來看待和設計。單元整體教學活動依照單元整體教學內容設計（如表2中“圓”單元的7個知識模塊）來建構若干單元整體教學活動載體（即“學習活動”）。一個知識模塊可由一次或多次“學習活動”來支撐，也可以是一次“學習活動”支撐一個或若干個知識模塊。一次“學習活動”的一般流程（任務）設計如圖2所示。一次“學習活動”一般有“三階段六件事”，開展順序既可以是順次的，也可以在某個階段回環往復，直到一次“學習活動”完成。

4.大概念統攝的單元整體教學評價設計

大概念統攝的單元整體教學評價設計從兩個維度展開：一是指向教師的教學改進評價；二是指向學生學習成效評價。教師教學改進評價的主要脈絡是基于本單元已經確定的大概念的層級關系、群組關系，考察大概念在單元整體教學活動中的統攝價值是否已發揮。不斷探索和挖掘大概念的錨點，能夠使大概念在模塊與模塊之間、學習活動與學習活動之間發揮更大的潤滑價值，增強其遷移能力。以“圓”單元為例，本單元大概念的層級關系、群組關系如圖3所示。

學生的學習成效評價主要從評價方法（書面測評）的內容設計來分析，既要關注知識模塊的獨立性，又要兼顧知識模塊的關聯性。關注知識模塊獨立性的評價強調評價為教學推進做貢獻（如圖4），關注知識模塊關聯性的評價強調評價為知識建構、認知建構做貢獻（如圖5）。

5.大概念統攝的單元整體教學流程設計

大概念統攝的單元整體教學流程設計以統攝層為價值引領，以框架層為中心環節，以載體層為組塊支撐（如圖6）。

首先，基于課程標準的課程目標、課程內容、教學建議、學業質量評價，以及本年段學生的年齡特征、認知規律、知識基礎、生活經驗等，尋找本單元整體教學過程中可以發揮價值引領作用，并能夠處于統攝層的大概念。如“圓”單元的“數學來自生活，生活充滿數學”“轉化思想”“極限思想”“圓的周長計算方法”等，這些大概念既劃分為若干層級，分別為知識、方法、思想、價值四個層級，又編織成若干群組；既有學生已經認識或體悟過的，又有需要在本單元內新生長、新建構的。其次，依照單元整體教學設計的四個中心環節（單元整體教學目標設計、單元整體教學內容設計、單元整體教學活動設計和單元整體教學評價設計）建構好框架層。在與本單元分課時教學目標、教學內容、教學活動和教學評價進行對比分析的過程中，一要發揮比較研究多版本教材的優勢，做到優勢互補；二要盡可能找到“整體遠比部分之和大”的著力點在哪里。最后，進入載體層設計。載體層分別服務于框架層的四個中心環節，有對應的層次、模塊、線索、方式和方法。

［ 參 考 文 獻 ］

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【本文系2022年度江蘇高校哲學社會科學研究重大項目“大概念的教學意蘊與統攝機制研究”（編號：2022SJZD044）和2022年江蘇省研究生教育教學改革一般課題“大概念視域下小學教育專業碩士教學想象力生長路徑研究”（編號：JGKT22_C082）基金項目的研究成果。】

（責編 金 鈴）