多元評價方式在小學數學教學中的應用

文/林麗秋

教學評價是數學教學改革中的重要組成部分，具有育人導向作用[1]。然而，傳統的小學數學教學評價方式單一，難以發揮教學評價的作用，甚至在一定程度上影響了數學教學的順利開展。針對此情況，《義務教育數學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）倡導教學評價方式多元化。《課程標準》指出，數學教學評價方式應包括書面測試、口頭測驗、課堂觀察、課內外作業、成長記錄袋等，不同的評價方式具有不同的特點。《課程標準》建議，教師緊抓學生的數學學習過程，依據學生學習特點和學習內容，選用恰當的評價方式，精準地了解學生發展情況，并給予教學指導，促使學生獲得進一步發展，實現教學評價的育人導向功能。眾所周知，學生的數學學習過程包括課前階段、課中階段和課后階段。這三個學習階段正是教師應用多元評價方式的切入點。

一、課前：利用教學評價，了解學生自學情況，以學定教

（一）布置前置性作業

前置性作業是教師以學生自主學習為目的，聯系新知內容和學生學情，精心設計的自主學習任務[2]。一般情況下，前置性作業包括作業目標、作業內容。在前置性作業的助力下，學生會體驗自主學習活動，并順其自然地在作業中展現數學認知、學習能力、學習態度、學習策略等情況。教師可以通過批改前置性作業，從這些方面了解學生的具體情況，由此進行課堂教學設計。

例如，在“梯形的面積”一課教學之前，教師可結合本節課內容和學生學情，布置前置性作業，見表1。

其中，作業（1）重在激發學生的作業興趣。作業（2）重在引導學生遷移已有認知，使用割補法將梯形轉化為已學的平面圖形。作業（3）重在引導學生進行自主反思，記錄自主學習成果和問題。

大部分學生開動腦筋，積極探索，并認真記錄探索成果。在課堂教學之前，教師回收前置性作業，認真批改。接著，教師分析學生的作業結果，借此了解其掌握和運用轉化思想的情況。然后，教師閱讀學生的自主反思內容，借此了解其反思能力、學習態度、學習需求等。經過一番評價，教師確定大部分學生學習態度良好，儲備了轉化經驗。但是，他們的思維不夠開放，不能使用多樣的轉化方法。對此，教師確定課堂教學要點——“利用割補法轉化圖形，體會轉化思想”，并以此為基礎，進行課堂教學設計。

（二）口頭測試

口頭測試是指教師提出問題后學生作答。教師從學生的作答情況可以了解他們的數學知識、數學思想方法掌握情況、數學思考方式以及數學表達能力發展情況，進而據此精準地調整課堂教學計劃，確保課堂教學契合學生實際情況。

例如，在“兩位數除一位數（筆算）”這節課之前，學生學習了“兩位數除一位數（口算）”，積累了除法運算經驗。教師利用課前一分鐘時間，向學生提出問題：“口算24÷2 時，你是怎樣想的？”大部分學生遷移已有認知，認真進行口算，同時梳理口算過程。教師選擇一名學困生，鼓勵他描述口算過程和結果。該學生提道：“可以先用20 除以2，得出10。接著用4除以2，得出2。然后，用10 加2，得出12。”教師認真傾聽，了解該學生的運算方法掌握情況以及邏輯思維能力發展情況。在此過程中，教師精準地發現該學生的良好表現。因為這是一名學困生。這時，教師確定大部分學生掌握了兩位數除一位數的口算方法。于是，教師向學生發問：“怎樣用豎式計算24÷2？”大部分學生開動腦筋，探究兩位數除一位數的筆算方法，自然而然地進入了數學課堂。

二、課中：利用教學評價，了解學生學習情況，精準指導

（一）課堂觀察

課堂觀察是教師通過學生學習表現，直接了解學生學情的途徑[3]。在課堂觀察后，教師可以有針對性地給予學生學習指導，促使學生進一步體驗學習活動，循序漸進地實現課堂學習目標。

例如，“圓的面積”這節課的教學目標是引導學生體驗圓的面積公式探索過程，掌握割補法，體會轉化思想。教師可布置任務：“請大家操作圓形紙片，將它轉化為熟悉的圖形，對比轉化前后的圖形，發現、總結它們之間的關系。”大部分學生回顧學習內容，設想具體方法，認真動手操作。

在學生動手操作過程中，教師走下講臺，走到每個學生身邊，觀察他們的一舉一動。在觀察時，教師用賞識的眼光發現學生的良好表現，使用口頭語言或肢體語言對學生進行肯定。同時，教師發現學生的消極表現：一些學生在不知道如何操作的情況下，并非自主嘗試而是坐在座位上左顧右盼。針對此情況，教師叫停活動，并鼓勵表現良好的學生介紹操作方法。其他學生認真傾聽，汲取經驗。之后，教師鼓勵學生再次操作。同樣，在他們操作時，教師細心觀察，繼續發現良好表現和不足。面對學生的不足，教師要及時調整活動內容，助推學生查漏補缺。

（二）書面測驗

書面測驗屬于質量評價，包括評價學生的學習質量、教師的教學質量、家校合作的育人質量等[4]。其中，學生的學習質量和教師的教學質量是主要測驗內容。在數學課堂上，學生體驗不同的活動，建構了一定的數學認知。在參與書面測試的過程中，學生遷移數學認知，解決相關問題，順其自然地展現學習情況。教師借此了解學生學情，耐心指導，提高教學質量。

例如，在“24 時計時法”這節課上，學生逐步探究，掌握了用24 時計時法表示時刻的方法。但是，受個性差異的影響，學生的認知水平不同。所以，教師采用分層教學法，設計了難度不同的書面測驗，見表2。

表2

在學生完成作業的過程中，教師走到他們的身邊了解每個人的數學知識掌握和運用情況。在此過程中，教師發現：大部分學困生可以完成基礎題，正確率在90%以上；中等水平學生可以完成能力題，正確率在85%左右，且第二題錯誤率較高；高水平學生可以完成應用題，正確率在95%以上，第二題錯誤率較高。

在了解具體情況后，教師組織講評活動。在活動中，教師選擇答題正確的學生作答。作答的學生要分析題目，描述關鍵信息，論述解題思路和方法，為其他學生提供借鑒。其他學生認真傾聽，自主反思，發現自身問題并主動改進。教師則依據學生的練習和講評情況，組織總結活動，鼓勵他們回顧、梳理所學，進一步完善認知。

三、課后：利用教學評價，了解學生復習情況，查漏補缺

（一）設計課后作業

課后作業是教師以鞏固學生的學習效果為目的而設計的課外練習[5]。在完成課外練習時，學生會積極動腦，分析題目要求，聯想、運用課堂所學，認真解決問題。同時，部分學生也會因此暴露學習問題。

例如，在學生學習“軸對稱圖形”后，教師可設計課后作業，見表3。

表3

以上作業內容具有實踐性，大部分學生因此產生興趣。學生紛紛遷移、運用已有認知，發揮想象力，認真想象、設計，制作出軸對稱圖形。教師欣賞每個學生的作品，借此了解他們對軸對稱圖形特征的認知情況。在此過程中，教師發現學生的認知問題，或面對面地與學生交流，或與學生進行在線交流。在交流的過程中，教師耐心地指導學生觀察自己的作品，確定是否符合軸對稱圖形的特征。之后，學生自覺完善作品，并主動與他人共享。如此，學生便可積累設計經驗，提高數學應用能力。

（二）課后訪談

課后訪談是指教師以教學內容為中心，與學生進行面對面交流的活動。在面對面交流的過程中，教師既可以了解學生的復習情況，還可以了解他們的邏輯思維能力、語言表達能力、自主反思能力等情況。教師還可以及時且有針對性地給予學生指導。

例如，在“圓柱的體積”教學后，教師先設計課后作業，助力學生進行課后復習。在學生復習后，教師把握課后服務時機，與學生對話，圍繞數學知識點，向學生提出問題，如“在課堂上，我們是怎樣推導出圓柱的體積公式的？”“在解決圓柱體積類問題時，我們要獲知哪些信息？”等。在問題的作用下，學生發揮邏輯思維作用，聯想課堂學習過程，認真描述。教師認真傾聽，細心點撥。在了解問題后，教師耐心地和學生一起分析成因，探究、總結解決對策。通過訪談，教師可以從不同方面了解學生的發展情況，還可以有針對性地進行指導。在結束訪談后，教師站在整體角度分析全班學生的發展情況，確定后續教學計劃。

四、結束語

綜上所述，將多元評價貫穿學生的數學學習始終，便于實現以評促學，以評促教，切實增強數學教學效果。鑒于此，小學數學教師應樹立正確的教學評價理念，以學生的數學學習過程為著眼點，應用前置性作業、口頭測試、課堂觀察、書面測驗、課后作業、課后訪談等多元評價方式，了解學生多方面發展情況，及時給予教學指導，使學生獲得進一步發展。