學(xué)習(xí)風(fēng)格理論在小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)中的應(yīng)用策略

陶文治

(合肥市琥珀小學(xué) 安徽合肥 230000)

心理健康教育課程是一門以預(yù)防性與發(fā)展性為主要特征,旨在提高學(xué)生心理素質(zhì)的課程。小學(xué)心理課堂教學(xué)實(shí)踐表明,不同環(huán)節(jié)均可采用小組合作的方式來開展學(xué)習(xí)活動,從而有效提高學(xué)生的課堂參與度,有意識地增強(qiáng)學(xué)生的合作意識、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。因此,小組合作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為目前小學(xué)心理課堂最主要、最基本的教學(xué)組織形式。然而,在傳統(tǒng)的小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)中,通過學(xué)生自由組合或者座位組合等形成的小組,表現(xiàn)往往不盡如人意,如有的小組全員都表現(xiàn)得很積極,有的小組只有部分成員表現(xiàn)積極,有的小組全員表現(xiàn)都較為被動,等等。近年來,隨著學(xué)習(xí)風(fēng)格理論在課堂小組合作學(xué)習(xí)中的應(yīng)用,不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生相互配合,可以有效地促進(jìn)學(xué)生之間取長補(bǔ)短、共同進(jìn)步,從而彰顯課堂小組合作學(xué)習(xí)的魅力。為此,筆者通過收集相關(guān)資料,結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),就學(xué)習(xí)風(fēng)格理論在小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)中的應(yīng)用進(jìn)行簡單的探討。

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格理論概述

學(xué)習(xí)風(fēng)格是在社會、心理及生理等因素的作用下形成的。不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格往往是不同的,且沒有對錯、好壞之分。學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念由美國學(xué)者Herbert Thelen在1954年率先提出,由于其對于教師的教學(xué)風(fēng)格以及學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與學(xué)習(xí)動力等有著非常重要的影響,在之后的半個多世紀(jì)里,學(xué)習(xí)風(fēng)格理論一直是教育心理學(xué)領(lǐng)域的一個研究熱點(diǎn)。

然而,研究范疇及角度的不同,導(dǎo)致教育心理學(xué)家們對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義也不盡相同。迄今為止,學(xué)術(shù)界對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義仍然眾說紛紜。其中,美國教育家、社會心理學(xué)家David Kolb的觀點(diǎn)比較具有代表性,他認(rèn)為,學(xué)習(xí)風(fēng)格指的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的行為傾向以及偏愛的信息加工與認(rèn)知方式。筆者通過研究發(fā)現(xiàn),眾多的學(xué)習(xí)風(fēng)格定義中包含著部分共同的內(nèi)容,即學(xué)習(xí)風(fēng)格就是學(xué)習(xí)者在解決問題、學(xué)習(xí)認(rèn)知以及感知事物過程中所表現(xiàn)出來的個性化偏好或者認(rèn)知傾向。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類

目前,教育心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者們對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類方法眾多。根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格的表現(xiàn)形式及性質(zhì),主要可以將其分為三大類,即認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格、感知學(xué)習(xí)風(fēng)格以及個性學(xué)習(xí)風(fēng)格。

(1)認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格。美國心理學(xué)家Witkin將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為場獨(dú)立型與場依存型兩類,其主要反映了學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境以及感知與處理信息過程中對內(nèi)部或者外部事物的依賴程度。其中,場獨(dú)立型學(xué)習(xí)者受外在環(huán)境的影響較小,在學(xué)習(xí)上具有較強(qiáng)的獨(dú)立性、推理能力以及分析問題的能力,并擅長用分析的方式看待事物,這類學(xué)習(xí)者自學(xué)能力強(qiáng),優(yōu)勢明顯,屬于分析型學(xué)習(xí)者;場依存型學(xué)習(xí)者則受外在環(huán)境影響大,他們擅長從整體的角度來看待事物,比較喜歡與人交往,在集體合作學(xué)習(xí)中往往效果更佳,屬于綜合型學(xué)習(xí)者。

(2)感知學(xué)習(xí)風(fēng)格。有心理學(xué)家根據(jù)學(xué)習(xí)者對外部信息感知方式的不同將學(xué)習(xí)者劃分為聽覺型、視覺型及觸覺型三種類型。其中,聽覺型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)依賴于聽覺刺激,獲取信息的方式通常包括聽對話、聽討論、聽錄音帶及聽報告等,在課堂上能夠輕松地聽懂老師的口頭講授;視覺型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)依賴于視覺刺激,獲取信息的方式包括閱讀以及觀看圖片、電影等,學(xué)習(xí)效果顯著且輕松;觸覺型學(xué)習(xí)者又分為動手操作型與體驗(yàn)型兩種,其主要通過參與實(shí)驗(yàn)、角色扮演、實(shí)習(xí)活動、課堂活動以及課堂記筆記、寫、畫等親身體驗(yàn)或者自己動手操作的方式來獲取知識,且能夠全身心地投入進(jìn)去,因此學(xué)習(xí)效果良好。

(3)個性學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)習(xí)者根據(jù)其性格與情感因素還可以分為內(nèi)向型與外向型兩種類型。其中,內(nèi)向型學(xué)習(xí)者注意力集中、善于分析、沉默寡言、不善表達(dá),不喜與人接觸,做事深思熟慮,喜歡獨(dú)立思考和解決問題;外向型學(xué)習(xí)者熱情開朗、反應(yīng)敏捷、擅長社交,并喜歡與他人交往,但是比較容易沖動。在課堂上,內(nèi)向型學(xué)習(xí)者喜歡獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù),而外向型學(xué)習(xí)者喜歡參與角色扮演、游戲及小組討論等課堂活動。

三、學(xué)習(xí)風(fēng)格理論在小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)中的應(yīng)用策略

心理課堂作為小學(xué)心理健康教育的主陣地,在不同的教學(xué)實(shí)踐活動環(huán)節(jié)中都需要采用小組合作的方式,以提升教學(xué)效果、增強(qiáng)學(xué)生的合作意識、發(fā)展學(xué)生思維以及促進(jìn)班級氛圍的和諧。學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的應(yīng)用,對于小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展有著很大作用。

(一)引進(jìn)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論,采用多種教學(xué)方式

在小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)中嘗試引進(jìn)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論,能夠幫助教師明確學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及靈活多樣地使用教學(xué)方式與手段,并根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格對合作學(xué)習(xí)小組的成員進(jìn)行調(diào)配與完善,以滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的需求,優(yōu)化小組合作學(xué)習(xí)效果,從而實(shí)現(xiàn)理論知識向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。

實(shí)際教學(xué)中,教師需要考慮學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格,使用多樣化的教學(xué)手段和方法,組織多樣化的教學(xué)活動,滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)的偏好,以使全體學(xué)生都能平等、有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)?！白钸m合的就是最好的”,沒有任何一種教學(xué)方法是萬能的。因此,針對學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格制定教學(xué)策略時,教師不僅要有針對性地組合相關(guān)的教學(xué)方法,更要采取適配的教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和手段,關(guān)注每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

筆者在二年級心理課“智斗作業(yè)攔路虎”的教學(xué)過程中,采用小組合作學(xué)習(xí)的形式組織學(xué)生們開展“打敗作業(yè)攔路虎”活動,并從中發(fā)現(xiàn):有的學(xué)生在反饋環(huán)節(jié)中喜歡“說”,不喜歡“寫”;有的學(xué)生可以畫一畫,但是拒絕語言、文字分享;等等。在心理課堂中,學(xué)生的個人封閉行為給課堂教學(xué)帶來很大的阻礙,教師在組織教學(xué)時,應(yīng)關(guān)注、接納和鼓勵全體學(xué)生,讓所有的學(xué)生在課堂上都有歸屬感。為此,筆者根據(jù)學(xué)生們的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異,揚(yáng)長避短,選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。例如,筆者在本課小組分享環(huán)節(jié)設(shè)置了多種匯報方式,如“說一說”“寫一寫”“畫一畫”。學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣選擇喜歡的匯報方式。實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn),這些新穎的匯報形式更容易讓學(xué)生接受。課堂中“冷場”的情況大大減少,呆板的“匯報”變成形式靈活的“展示”,學(xué)生在輕松的課堂氛圍中更加放松,能夠勇敢表達(dá)個人或小組的討論意見,減少了“怯場”等常見的學(xué)生回避行為。同時,這種課堂活動形式能夠激發(fā)學(xué)生思考自己的價值,達(dá)到心理課堂“體驗(yàn)、感悟”的教學(xué)目標(biāo)。

(二)明確學(xué)習(xí)風(fēng)格,實(shí)現(xiàn)“組內(nèi)異質(zhì),組間同質(zhì)”

在傳統(tǒng)的小學(xué)心理課堂,教師一般讓學(xué)生通過參與小組辯論、角色扮演及小組討論等方式進(jìn)行小組活動。然而,分組不當(dāng)往往容易造成小組成員之間分工不明確、缺乏溝通以及各小組成員參與不均等問題,從而導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)的效果不佳。為了保證小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)的有效實(shí)施,教師必須提前對學(xué)生進(jìn)行全面的了解,從學(xué)籍檔案中獲取學(xué)生的相關(guān)信息,如性別、愛好、成績及家庭背景等,再通過制定統(tǒng)計量表來調(diào)查學(xué)生的個體特征,從而明確學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格,最大限度地進(jìn)行學(xué)生的優(yōu)化組合,最終實(shí)現(xiàn)“組內(nèi)異質(zhì),組間同質(zhì)”。

筆者在小學(xué)心理課堂教學(xué)中調(diào)查了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格:從認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格角度來看,屬于場獨(dú)立型還是場依存型;從感知學(xué)習(xí)風(fēng)格角度來看,屬于聽覺型、視覺型還是觸覺型;從個性學(xué)習(xí)風(fēng)格角度來看,屬于內(nèi)向型還是外向型。再結(jié)合學(xué)生的性別、愛好、成績及家庭背景等因素,對合作學(xué)習(xí)小組進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化,采用異質(zhì)分組方式,將不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生安排在同一組,從而促進(jìn)小組內(nèi)部成員之間的團(tuán)結(jié)合作、優(yōu)勢互補(bǔ),使小組整體學(xué)習(xí)有成效,同時促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展與成長。

例如,在五年級心理課“快樂小瓶子”教學(xué)實(shí)踐中,由于場依存型學(xué)生受外在環(huán)境的影響較大,因此筆者盡可能為這類學(xué)生提供更多的表現(xiàn)機(jī)會,讓他們保持學(xué)習(xí)的興趣和動力,從而促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。同時,筆者根據(jù)場獨(dú)立型學(xué)生的特質(zhì),在課堂教學(xué)中預(yù)留一定的時間,安排一定量的自學(xué)任務(wù)。這兩種教學(xué)形式的轉(zhuǎn)換有著時間維度上的困難,因此筆者將兩者整合在課堂小組合作學(xué)習(xí)中,嘗試讓場依存型學(xué)生多參與表演、游戲等環(huán)節(jié),讓場獨(dú)立型學(xué)生擔(dān)當(dāng)分析、策劃、記錄等小組職責(zé)。不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生,在課堂上都能找到自己喜歡的學(xué)習(xí)方式,增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心,提高了學(xué)習(xí)興趣。同時,學(xué)生在心理課堂獲得了更多的歸屬感,更容易敞開自己的內(nèi)心,達(dá)到心理課堂“體驗(yàn)、感悟”的教學(xué)目標(biāo)。心理課堂,重在體驗(yàn),教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格開展心理課堂教學(xué)活動,以學(xué)生為中心,滿足各類型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在小組合作學(xué)習(xí)中,學(xué)生可以汲取團(tuán)體的能量,培養(yǎng)群體協(xié)作精神,集思廣益,發(fā)揮集體智力的優(yōu)勢。多種學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的積極參與,可以避免小組合作學(xué)習(xí)“一味求同”的弊端,真正體現(xiàn)發(fā)散思維的“求異”。

(三)了解學(xué)習(xí)風(fēng)格,體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”

學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)者個人的心理以及生理等因素息息相關(guān),每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格各有差異,既有劣勢也有優(yōu)勢,而教育的目的就是引導(dǎo)其進(jìn)行“揚(yáng)長補(bǔ)短”。因此,在小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)中,教師在依據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論對合作學(xué)習(xí)小組進(jìn)行優(yōu)化整合的同時,還需要以學(xué)生為中心,幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格,指導(dǎo)其選擇更有效、更適合自己的學(xué)習(xí)策略,并將學(xué)生安排到合適的合作學(xué)習(xí)小組,充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,保證其在一個有利的小組中開展合作學(xué)習(xí),并有意識地對其學(xué)習(xí)風(fēng)格中的不足之處進(jìn)行彌補(bǔ)。例如:鼓勵內(nèi)向型學(xué)生大膽進(jìn)行小組匯報;培養(yǎng)外向型學(xué)生獨(dú)立、冷靜地完成任務(wù)的能力。學(xué)生傾向于以某種學(xué)習(xí)風(fēng)格獲取知識,并不意味著不能通過其他方式進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。在教學(xué)中,筆者鼓勵學(xué)生使用多風(fēng)格的學(xué)習(xí)方法,以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的需要。

例如,在新生入學(xué)的“快樂交友”心理課上,為了緩解學(xué)生緊張、害羞、焦慮的心理,使其更快地適應(yīng)新環(huán)境、融入班集體,筆者引導(dǎo)學(xué)生們分小組進(jìn)行自我介紹,并就自己的姓名、性格特征以及興趣愛好等與同組學(xué)生進(jìn)行交流,使得課堂氛圍漸漸變得和諧、活躍。同時,這節(jié)“以學(xué)生為中心”的心理課,使得筆者對于每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有了一個初步的了解,不僅有利于今后教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計以及教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)等,更有利于促進(jìn)學(xué)生心理的健康發(fā)展。

在持續(xù)學(xué)習(xí)中,學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是可以多維度發(fā)展或多角度遷移的。教師可以嘗試在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生突破固有的思維定式,不受原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的束縛。思維定式是由先前的學(xué)習(xí)活動造成的一種特殊的心理準(zhǔn)備或活動傾向。單一的學(xué)習(xí)風(fēng)格,勢必會阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)新,影響學(xué)生長久的學(xué)習(xí)。筆者在“優(yōu)勢大轉(zhuǎn)盤”一課中,設(shè)計了適應(yīng)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的多個教學(xué)模塊。在課堂上,各個學(xué)習(xí)小組輪流體驗(yàn)。這種教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計,意在讓學(xué)生體驗(yàn)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)方式。教師在活動后的點(diǎn)評環(huán)節(jié),提示學(xué)生不要自我設(shè)限,不要拘泥于思維定式,要保持好奇心,敢想、敢嘗試。

結(jié)語

大量的教學(xué)實(shí)踐表明,小組合作學(xué)習(xí)是小學(xué)心理課堂中一種行之有效的教學(xué)策略,將學(xué)習(xí)風(fēng)格理論應(yīng)用在小學(xué)心理課堂小組合作學(xué)習(xí)中,實(shí)現(xiàn)“組內(nèi)異質(zhì),組間同質(zhì)”,能夠有效保證課堂合作教學(xué)活動的順利、高質(zhì)量開展,不僅體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念,還提升了教師的教學(xué)素養(yǎng)。