大班建構游戲：八水繞長安

陜西省西安市經開第三幼兒園 邵謙

案例描述

在大班“西安的故事”主題建構活動中，我班進行了集體教學活動“八水繞長安”。活動結束后我將一張“八水繞長安”的區域分布圖投放在建構區，這張圖引發了睿睿和昊昊的關注與討論——只見他倆拿起區域分布圖，昊昊觀察起了區域圖中“鐘樓”的部分，隨后選擇了單倍積木進行壘高、架空；睿睿則繼續觀察區域圖與昊昊進行簡單協商，隨后選擇了二倍積木合作搭建。兩人搭建的“鐘樓”雛形吸引了言言，他也參與進來，只見他將單倍積木進行“城墻”的圍合與架空，最后過來的騰騰觀看過地圖后，拿起地圖對同伴說：“這里要搭建一條河，還有這里要搭建幾棵樹。”其他幼兒按照活動前的協商計劃搭建了城墻和護城河。這時，老師詢問通通搭建的是什么，通通回答說：“這是浐河！”旁邊的陽陽說：“老師，我搭建的這條河是澇河！”二十分鐘后，一座四方的城墻環繞著鐘樓和鼓樓，周圍是幼兒用延長的方式搭建的彎彎曲曲的“河”，巧妙的是幼兒充分利用了活動室的空間，把幾條“河”“見縫插針”地擴散到區域和活動室走廊的每一處空隙中……

問題分析

一、此次游戲所蘊含的課程背景

陜西文化底蘊深厚，璀璨的古都西安見證了千年的文化積淀，我們應成為家鄉優秀傳統文化的傳承者與傳播者。在班本課程實施的過程中，教師發現“八水繞長安”是幼兒比較感興趣的話題，而游戲中的區域圖則是主題活動中幼兒自發搜集后帶到幼兒園來的。《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：“要珍視游戲和生活的獨特價值，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”教師及時抓住幼兒的興趣點，引導幼兒開展了“八水繞長安”的主題建構活動。

建構游戲以幼兒生活經驗為基礎——幼兒的生活經驗越豐富，建構物的結構越細致、越復雜，相關知識是通過幼兒主動建構而獲得的，想要了解就必須去發現。因此，在建構過程中，“地圖”為幼兒探索提供了直觀的線索，讓幼兒通過實際操作與已有經驗做聯結，在與同伴的對話、互動、溝通、合作中一起建構知識，讓深度學習在游戲中自然發生。

二、幼兒前期經驗在此次活動中的體現

幼兒從小班起就開始自主參與區域活動，且積累了較為豐富的活動經驗。能根據對事物的觀察進行表征搭建，同時在區域活動中表現出了較強的自主性。幼兒在活動前會做計劃與分工，在活動中能主動協商合作，在活動后會積極分享表達自己的觀點，還會經常與其他區域的幼兒進行互動，并開展區域聯動活動。

教師從整體觀察活動中發現：一名幼兒發起問題，其余幼兒不僅能積極協作，還能根據事物表征展開聯合游戲——四位幼兒一起搭建西安城區，四四方方的城墻，中間是鐘樓與鼓樓；其余幼兒圍繞鼓樓用延長和連接的方式表現分布在城區周圍的河流。幼兒合作、友愛的良好學習品質被完全體現出來，由此可見，區域活動中的新材料——地圖的投放更能激發探索型幼兒的積極性，進而促使幼兒不斷發現問題、解決問題。

三、教師在幼兒游戲中的支持性行為

1.教師是幼兒游戲的準備者

皮亞杰曾說：“兒童的智慧來源于材料。”教師不僅要根據活動主題投放相應的物質材料，還要為幼兒創設一個愉悅、輕松的精神環境，支持幼兒“敢想、能說和會做”。在此次游戲中，教師為幼兒提供圖示并支持幼兒獲取學習經驗，在幼兒沒有需求的情況下，以觀察記錄為主，沒有過多地介入幼兒活動，為幼兒提供了相對自由的游戲空間。

2.教師是游戲的合作者、分享者

此次游戲中，教師運用觀察、拍照記錄的方式給予幼兒游戲支持的回應，據此，幼兒在教師隱形的暗示引導下，積極探索、團隊合作，并不斷完善自己的想法。

3.教師是游戲的評價者

活動結束后，教師以視頻的方式展示了某組幼兒的搭建成果，并請他們作搭建分享。幼兒在教師、同伴的評價中獲得成就感，從而產生積極的心理影響。美國學者瑪麗·霍曼曾說過：“所有學前兒童的學習活動都必須建立在物體操作的主動性經驗的基礎上。”本次活動教師正是融合了語言發展、主動學習、經驗和表征等關鍵經驗，才得以讓幼兒的游戲創造性思維初步顯現。

反思策略

1.建構區活動反思

教師要進行建構區活動反思需要做到以下三點：第一，提供較大的建構區域，教師可以將活動室桌子移開，提供較充足的活動空間，讓幼兒在建構時能夠進行延展；第二，投放輔助材料，教師可以投放鐘鼓樓圖片，體現“晨鐘暮鼓”的景象等，還可以投放易拉罐、薯片筒等生活物品，讓游戲區域更貼近幼兒的生活；第三，實現家園合作實地游玩，教師可以引導幼兒與父母一起將“八水繞長安”的經驗與實際相結合，進一步探索和聯想，例如，如何拓寬河面？思考與河流相關的設施是什么？觀察鐘鼓樓及城墻有什么特點等。

2.班級區域游戲反思

教師要進行班級區域游戲反思需要做到以下三點：第一，讓集體教學活動與區域活動產生互動，如果幼兒在某一時間需要在區域中進行探索，則集體教學活動可以進行教學變式，即幼兒可在區域內從事相關活動，教師這時要為幼兒提供一個多層次、多功能、自由選擇的空間；第二，讓幼兒有足夠的時間來發現問題和解決問題，即當活動開展到某一個階段，或幼兒在活動中需要分享發現和尋求幫助時，可以開展集體教育活動；第三，教師需要整合資源，即讓集體教學和區域活動動態發展，以支持幼兒的需求與發展。

3.區域并非割裂存在，區域之間可以產生聯合

教師在區域中觀察到，在建構區內，幼兒需通過“繪畫”的形式進行“表征”設計；在美工區，幼兒想把做好的彩泥“冰激凌”送給建構區的“建筑師”和“小醫院”的醫生；在閱讀區內，教師可以提供繪畫、手工等相關書籍，為幼兒提供更大的選擇空間與素材……

由此可見，幼兒能夠在各個區域之間進行交流與溝通，并在各個區域內完成自己的社會性發展。因此，教師需要先在區域中做好計劃，然后根據具體情況協助相關區域的幼兒開展自主游戲。例如，美工區幼兒喜歡的“甜品”，教師可以在美工區投放“小餐車”；允許幼兒將美工區的“紙盒火車”“創意小樹”用在建構區，進而讓幼兒懂得創造的價值；允許幼兒將圖書區相關的科學或美術類書籍拿出來直接放進科學區或美術區，進而讓幼兒知道書籍是學習的工具；允許幼兒將帶有國畫、剪紙等視覺藝術美的繪本投放在美工區，進而提高幼兒的審美能力。

4.教師鼓勵幼兒開展同伴合作與小組探究

《指南》強調：“教師應鼓勵幼兒在活動交流中嘗試探索、整理，體驗合作探究和發現的樂趣。”皮安塔則認為：“幼兒與教師和同伴的互動不僅決定活動的特點，還能決定學什么以及他們對學習的感受。”因此，教師要給予幼兒充分的時間與空間讓其進行反復地觀察與實踐，幼兒才能主動完善自我建構的知識與經驗。