在園本課程中共成長

□ 俞 秀

園本課程最終應當落實到兒童真實的學習和體驗中，需要根據兒童的成長需要、學習方式、學習過程動態調整。我園“閱·歷”課程的核心價值就是為幼兒打造一個豐富的精神世界，只有將幼兒“悅”的情感與他們在閱讀中的經歷相融合，他們的人生體驗才會更完整、更多樣。

從“閱讀力”到“全素養”，教師能力共長

文化底蘊決定了專業思維的廣度，所以，要從教師的閱讀素養入手，探索多元的研訓方式，提升教師課程素養。

1. 具身體驗，實現思維進階

教育是充滿生機的，園本研訓應找到教師的“最近發展區”。教師的閱讀史也是個人專業發展史，倡導閱時事新聞、閱理論書籍、閱文學作品，涵養教師大視野、大格局、大胸懷。

以必選、自選、精選為抓手，細品文學作品。搭建平臺，開展“四個一”閱讀工程，即教師每天閱讀、每周分享展示、每月讀書沙龍、每期書香教師評選?！八膫€一”閱讀工程讓教師在展示中提升，培養了教師良好的閱讀習慣，明確自身閱讀方向，實現閱讀進階。

以導讀、精讀、共讀為方法，深研理念內涵。深入學習《幼兒園教育指導綱要》《3-6 歲兒童學習與發展指南》《幼兒園保育教育質量評估指南》《兒童游戲與兒童文化》《互動還是干擾》等政策法規和專業書籍，進一步重構教師的內在涵養、文化認知，再次明確“兒童是一個積極主動有能力的學習者”這個觀點。

以培訓、教研、觀察為手段，內化閱讀實踐。分階段有重點地帶領教師研讀有關學習品質的書籍，圍繞“兒童是怎么學習的？”“怎樣支架兒童的學習活動？”等專題進行閱讀實踐活動，通過“問診——對話——行動”三步走的研訓模式，巧用“五單”：告示單、指導單、記錄單、反饋單、推進單，幫助教師形成有證據、有邏輯的價值判斷，獲得專業發展的幸福感。

2. 多維傾聽，提升互動能力

隨著《幼兒園保育教育質量評估指南》的發布，“一對一傾聽”的輪廓已經在教師的腦海中逐漸清晰。傾聽使教師越來越靠近兒童，但是傾聽兒童與認識完整的兒童之間還有距離。為此，針對教師在師幼互動中的實踐困境，建立基于高質量互動理念的反思機制。

以兒童學習過程為反思起點。在體驗式教研、沉浸式教研等多種教研方式的滋養下，研究“一對一傾聽”的多元價值、豐富內涵、組織形式，打造學習型教師隊伍。

以兒童一日生活為反思對象。鼓勵教師利用兒童訪談、自主攝影、節氣筆記等方式對話兒童，讀懂兒童的行為，了解兒童眼中的世界。

以“兩難情境”為反思重點。教師可以就“孩子進餐時可不可以聊天?”“學習結果重要還是學習過程重要?”等有關課程游戲化建設中的兩難問題進行集體反思，在辨析討論中弄清高質量互動的真正含義，全面提升專業能力。

3. 聯動學習，提升綜合素養

教師的成長是一種交互、復雜的過程，需要從內外兩個維度進行聯動培育?；谡n程實踐和教師研究興趣，自主成立繪本研讀、生活體驗、種植勞作、藝術創想等教師學習共同體，組織教師每月展示交流園本課程實踐的過程性經驗，在“發現問題——解決問題——形成經驗”的閉環中，形成“人人都是研究者，事事都有研究點，處處都有研究味”的園本教研愿景?；谡n程成效和教師梯隊培養，采用骨干帶教、調研跟進、專家把脈、高校引領等多種方式，定期聘請省、市、區各級知名專家，與高校定期開展橫向課題研究，保障課程游戲化工作的方向性和前瞻性，助力高質量的“閱·歷”園本課程建設。

從“散點狀”到“全景化”，課程方案共生

隨著課程游戲化的推進，幼兒園園本課程樣態越來越清晰、成熟。如何將學習經歷轉化為兒童經驗？如何更準確地把握課程推進與兒童經驗建構之間的關系？這都需要我們深度思考與實踐。

1. 三線聯結，動態建構課程內容

我們認為兒童的全面發展需要一定的“閱”與“歷”的支撐。豐富兒童閱歷，需要將更多資源引入課程，引領兒童走向大社會、大自然、大世界，實現經驗與生活的聯結。

與經驗聯結，調動兒童“已有經歷”。積累生活經驗是兒童教育的重要目的，在選擇課程內容時，首先要考量兒童當前的學習經驗，讓活動能夠在調動原有經驗的基礎上，生長出新的經驗，為兒童的學習提供內驅力。

與圖書聯結，豐富兒童“多元經歷”?；趦和呐d趣、課程實施需要、圖書核心價值，從愉悅性、適宜度、品質感三個維度精選優質繪本，通過主動閱讀、科學探究、實踐經歷、體驗嘗試、多元表達等方式，開展豐富多彩的課程實踐活動，為兒童創造生長的彈性空間，激發更多學習能量。

與生活聯結，面向兒童“未來經歷”。課程需要貼地而行，直面兒童的成長需要。將生活中的實踐智慧引入課程中，促使兒童主動去探索，產生更多積極體驗，在一日生活的互動中產生萬物與自身的關聯，引發兒童持久、深入地學習，促進兒童學習進階，助力兒童未來發展。

2. 三維統整，循環推進課程審議

可以從三個維度入手，通過篩選、評估、修整三步課程審議，分析研判“閱·歷”課程建設中的難點及困惑。

審議課程內容的適宜性。兒童經驗的獲得是“閱·歷”園本課程審議的重要指向，教師要立足師幼互動，更多地賦予兒童選擇的機會。做什么、怎么做、跟誰一起做，等等，都是兒童“閱·歷”的內容，從兒童的學習規律、學習狀態、學習體驗、學習收獲等維度把握活動的方向、組織形式。

審議實施過程的可操作性。通過每學期多次全園審議、每月年級審議、隨機班級審議等多層面審議活動，共同審議園本化、班本化、項目化學習方案，包括閱讀方式、學習資源、行進脈絡、支架策略等，營造集體參與研發的氛圍，使學習活動方案更適合兒童發展需要。

審議課程的有效性。組建由專家、園長、教師、兒童、家長等成員組成的聯席審議團隊，通過專家觀摩點評、園長跟蹤診斷、教師自我反思、定期兒童會議、家長開放日等方式，對園本課程實施出謀劃策，對活動質量進行多視角調查分析，為后續研究提供支持。

3. 三主共評，完善改進課程評價

堅持評價方式的多樣性，通過展示性評價、敘事性評價、表現性評價等方式關注兒童在園本課程實施過程中的參與度和獲得感。

運用自省與他鑒相結合的手段評價教師。堅持評價內容的多維性，借助兒童閱讀筆記、成長檔案，記錄兒童真實的經歷，從不同的視角解讀和評價，關注兒童的個體差異。從教師、教研組和幼兒園3 個層面實施自評與他鑒，通過學習、實施、評價、改進4 個環節的螺旋式循證模式，回到教育現場、聚焦班級觀察，讓教育過程評價更鮮活、更真實、更有溫度。

運用定量記錄的手段評價師幼互動質量。借助信息化手段，從“積極情緒”“支持策略”“回應拓展”“尊重差異”4 個維度來評價師幼互動質量，依據評價所采集到的信息，通過可視化的圖表、量表、統計表進行數據分析，形成各個年齡段師幼互動的行為畫像。

園本課程里的人，一邊是兒童，另一邊是教師。項目的實踐改變了兒童學習的狀態，也改變了教師“以教為主”的思維模式，提升了全體教師的教育實踐能力，并更新了兒童觀、課程觀、資源觀，實現了師生共成長。