深度學習視角下建構小學數學說理課堂的實踐分析

衷桂萍

隨著新課改的推進，如何開展深度學習成為教師重點關注的話題。深度學習主要建立在學生的深度思考及自主學習基礎上，指學生通過教師的引導和啟發，能夠主動構建系統的數學認知體系。建構說理課堂是推進小學數學深度學習的有效途徑之一，指教師適時引出數學現象，提出數學問題，引導學生打開思路，暢所欲言，讓學生充分表達自己的觀點，學生則依據數學知識、生活常識及豐富的想象力對數學現象及問題展開全面思考，形成自己獨特的認知觀點并進行說理論證。在這個過程中，學生能對數學知識展開深層思考，拓寬學習廣度、延伸學習深度，從而實現深度學習。因此，教師應從深度學習視角下深入探究建構小學數學說理課堂的具體策略。

一、深度學習視角下建構小學數學說理課堂的積極意義

（一）推進數學教學模式的創新

當前很多小學數學教師在教學實踐中容易被灌輸式教學經驗所牽絆，使得教學模式難以擺脫應試教學的枷鎖。建構小學數學說理課堂能激活教師的教學思維，引導教師探索新型的教學方法。在說理課堂建構中，教師要樹立以學生為本的教學思想，探究啟發學生主動說理的方法，使學生在說理過程中扎實掌握數學知識。教師應改變應試教育思想，采用多元化的新型教學方法，聚焦學生的說理式學習，推進學生的深度學習。由此可見，建構說理課堂能推進數學教學模式的創新。

（二）促進學生數學思維的發展

傳統教學模式下的數學課堂以數學知識的灌輸為主。學生的思維難以得到有效發展。深度學習視角下建構說理課堂，能聚焦小學生的主動思考，促進學生數學思維的發展。在說理課堂建構中，學生需要從數學現象中主動發現問題，并結合現有的認知對問題展開全面剖析，通過思考整合出自己的觀點，然后清晰地說出持有該觀點的理由。整個學習過程需要學生跳出應試思維圈，從個人認知出發對數學問題展開全面思考。學生還可以通過辯論、傾聽、共享等形式發散自身的思維，促進數學思維的發展。

（三）延伸學生數學學習的深度

深度學習是當前教師不斷嘗試攻克的教學難關，然而當前小學生的深度學習行為還有很大的提升空間。建構說理課堂能給教師的教學行為指出明確的方向，能給學生的深度學習作出科學合理的指導。小學數學說理課堂的建構重在帶領學生透過數學現象研究數學的本質與規律，重在引導學生深度內化數學知識，科學創新應用數學理論。在說理的過程中，學生能夠對數學現象進行既全面又深刻的綜合性分析，思路得以打開，能圍繞既定的數學主題展開深度學習，并在整合說理思路時延伸學習深度。

二、小學數學說理課堂的建構原則

（一）開放性原則

小學數學說理課堂的建構首先應該遵循開放性原則。開放性原則是指教學方法的開放性、教學內容的開放性、思維角度的開放性等。在說理課堂的建構中，教師需要重點引導學生對數學內容進行說理，通過探究理由幫助學生打開數學學習思路，將課堂內容延伸至課外，吸收能夠助力說理課堂開展的一切有利因素，體現數學知識的兼容并蓄。教師要采用開放性的教學方法，引入開放性的教學內容，鼓勵學生發散思維進行開放性的思考，這樣才能發揮說理課堂的作用，促進學生的深度學習。

（二）自主性原則

自主性原則是小學數學說理課堂建構的核心原則。在說理課堂的建構中，教師要聚焦學生的自主學習，尊重學生獨特的視角及個性化見解，給學生提供充分展現自我的平臺。教師應拋出特定的數學現象或問題，引導學生自主思考、自主探究。學生則需要遵從內心，從自己的認知出發提出個性化的見解。師生之間的交流互動能夠幫助學生認識到個人見解中存在的問題，幫助學生糾正錯誤認知，實現數學知識的科學內化，促進思維的發展與完善。因此教師在建構說理課堂時應始終遵守自主性原則。

（三）適度性原則

適度性原則是小學數學說理課堂建構中應遵循的關鍵原則。說理的“理”是學習行為的落腳點，學生需要通過說理的形式驗證自身觀點的準確性與真實性。學生所說的“理”并非天馬行空、不著邊際，而應真實可靠，有足夠的說服力。這就意味著教師所提出的話題應難度適中，在符合學生的最近發展區內選擇難度適中的話題，引導學生展開思考和分析，使其結合生活經驗通過邏輯推理整合出真實可靠的“理”。這樣的說理課堂能發揮正面引導價值，能在學生的深度學習中起到循循善誘的作用。

三、深度學習視角下建構小學數學說理課堂的具體策略

（一）創設課堂情境，喚醒學生的說理意識

受應試教學模式及被動性學習習慣的影響，當前小學生的主動學習意識較弱。這給小學數學說理課堂的建構增加了一道難題。要想成功建構說理課堂，教師需要先激發學生參與說理的興趣，喚醒學生的說理意識，讓學生對數學話題展開深度思考，形成個人見解并整合出相應的道理。課堂情境是對數學知識進行活化處理的重要環節，能抓住小學生的興趣點，使學生感受到學習數學知識的樂趣，從而對課堂學習產生濃厚的興趣。在興趣的驅動下，學生愿意投入精力進行多方思考，透過數學現象去深入探究數學本質及規律，并從中得出更多的道理，為說理課堂的建構提出精準化、真實性的觀點。

以北師大版三年級數學上冊《看一看（二）》教學為例，教師可以針對“笑笑說她看不到牙膏盒”這個話題，運用信息技術創設生動直觀的教學情境，模擬教材中茶杯和牙膏盒等實物的擺放位置，并運用拖拽技能改變觀察物體的角度，并引導學生說出自己的觀點。在直觀的情境中，學生的注意力會集中到對數學現象的觀察中，從而集中精力形成自己的觀點并找尋支持自己觀點的論據，成功喚醒自身潛在的說理意識。

（二）提出開放問題，培養學生說理式思維

說理式思維是小學生以說理方式展現所持觀點的核心品質。由于理性思維的缺乏，小學生在數學學習中常常強調自身的觀點，但缺乏以說理驗證觀點的思維。因此，在說理課堂的建構中，教師應側重引導學生進行說理式思考，重點培養學生的說理式思維。開放性問題能改變數學課堂定向思維的應試教學模式，給學生提供更廣闊的思考空間，鼓勵學生突破思維的局限性，探索更多的可能。可見，開放性問題是培養學生說理式思維的有效途徑。在建構小學數學說理課堂時，教師需對課堂內容進行深度分析、整合，將數學知識置于開放性的問題中，以此引導學生發散思維，多角度挖掘認知，并在思維發散過程中總結論據，形成說理式思維。

以北師大版三年級數學上冊《什么是周長》教學為例，教師可以提出這樣的問題：“你能用哪些方法測量數學課本的周長”。結合這一開放性話題，學生會探索多種測量周長的方式并說出相應的依據。有的學生認為周長是由四條邊組成的，因此可以測量出四條邊的長度再相加；有的學生認為可以用一條細繩圍著數學書繞一圈，得出的長度即為書的周長相等，所以只需測量出相應的繩子長度便可得出書的周長。這種開放性的問題能有效促進學生說理式思維的發展，推進學生的深度學習。

（三）舉辦辯論活動，激發學生思辨式說理

思辨式說理是學生圍繞特定的話題進行深度思考并結合不同的論據論證所持觀點、反駁對立觀點的過程。思辨式說理重在強調學生說理的環節。在小學數學說理課堂的建構中，教師應激發學生的思辨式說理能力，為學生的說理學習積聚力量。辯論活動是鍛煉學生思辨式說理思維的重要途徑。在辯論過程中，學生可以持相反的觀點并不斷尋找支持自身觀點的理由，以及通過說理的方式反駁對方的觀點，也可以通過小組合作豐富自己的思維，完善看待問題的角度，能在與對方的辯論中集中注意力找到其破綻，以反向思維進行說理。因此，教師在建構小學數學說理課堂中可以舉辦辯論活動，引導學生結合所學內容進行說理。

以北師大版三年級數學上冊《一天的時間》教學為例，教師可以舉辦以“24小時計時法比12小時計時法更實用”為主題的辯論賽。正方對論題持肯定觀點，反方則持否定觀點。雙方從各自的觀點出發，結合生活實踐、數學理論，探索支持各自觀點的論據，與對方展開激烈辯論。學生在辯論過程中能充分說出各自所持觀點的理由，進而提高對24小時計時法的認識。這樣的活動不僅能推進學生思辨式說理思維的發展，還能促進學生的深度學習。

（四）開展實踐活動，引導學生操作式說理

操作式說理是學生通過實踐操作展現及驗證自己觀點的說理方式，重在引導學生通過動手能力探究數學問題的解決方法。小學生的想象力是有限的，沒有具象材料支撐的課堂教學很難打開小學生的數學思路，難以使學生深度理解數學的本質與規律，更難以培養學生對數學知識的創新應用。實踐活動是以組織學生動手操作為主的教學形式，指借助實物培養學生的動手能力，使學生在操作過程中形成邏輯思維，掌握數學本質的研究方法，總結出相應的數學理論。因此，在建構小學數學說理課堂時，教師應適當開展實踐活動，給學生提供更具體、更廣闊的探索空間，拉近課堂與現實的距離，使學生在具象事物的支持下成功獲取間接經驗，尋找支撐所持觀點的論據。

以北師大版三年級數學下冊《軸對稱（二）》教學為例，教師可以先準備一些印有各種圖形的卡紙分發給學生，再讓學生通過親手操作挑選出哪些圖形是對稱圖形，并說說為什么對稱圖形會得到廣泛應用。學生可以通過觀察、對折、裁剪等具體操作深刻感受對稱圖形的特點及作用，從中總結出對稱圖形被廣泛應用的各種理由。這樣，學生能在親手操作中進行說理，實現對數學知識的深度學習。

（五）引入生活話題，啟發學生應用式說理

應用式說理是指知識應用的說理方式，能夠運用數學知識解釋生活現象，解決現實問題是以應用式說理落實深度學習的重要體現。因此，教師應重視學生對數學知識的創新應用，引入生活話題，建構數學知識與現實生活的聯系，引導學生從生活角度出發對數學知識的應用進行說理。在小學數學說理課堂建構中，教師應具體分析課堂內容，適時引入與學生生活息息相關的話題，啟發學生對生活話題展開分析與思考，通過邏輯推理探索運用數學知識解決實際問題的方法，使其能夠從生活角度出發對所學知識進行說理。學生則本著運用數學知識解決現實問題的原則展開應用式說理。

以北師大版三年級數學下冊《千克、克、噸》教學為例，教師可以引入這樣的話題：我們發現超市的零食商品多以“克”為標注單位，而成箱的重物多以“千克”為標注單位，為什么不能統一采用克或者千克呢。圍繞這一生活話題，學生從兩個單位的換算、人們的消費心理、國際通用規則等多個角度探究單位的現實應用意義。如此一來，可以推進學生對數學知識的應用式說理學習。

（六）落實多元評價，組織學生多角度說理

多角度說理是綜合運用課堂知識進行說理的過程，能幫助學生對課堂所學進行查漏補缺，整體提高學生的學習成果。多元評價是對學生的學習過程及學習成果展開的多種形式的評價。新課標背景下，教師正在不斷落實多元化教學評價方法的應用，力求提高課堂評價的導向性、科學性與準確性。在小學數學說理課堂的建構中，教師應重視落實多元評價，將學生引入評價中，引導學生以說理的形式對學習過程及成果展開多角度評價。在多元評價中，學生能以說理的形式指出自身及其他同學在學習中產生的問題，以說理的形式指導學生沿著正確的方式展開學習，同時學生自身也能在其他學生的評價中拓寬說理的思路，提升說理的能力。

以北師大版三年級數學下冊《長方形的面積》教學為例，教師可以組織學生以小組合作的形式探究長方形面積的表達方法，并組織小組內的學生通過自評、互評等方式展開多元評價。在評價過程中，學生需以說理的形式展現自己的觀點，其他學生則以說理形式對其觀點展開評價，從而實現同組學生的思維碰撞，推進學生的多角度說理，實現同組學生對數學知識的深度學習。

四、結語

深度學習視角下，小學數學教師應深刻認識到建構說理課堂的重要意義，抓住小學生的認識特點，增強學生的說理意識，培養學生的說理思維，引導學生在主動思考、自主探究中對數學現象及問題進行說理。教師還應樹立以學生為主的新型教學觀點，在實踐中不斷摸索說理課堂的建構經驗，充分借助說理課堂打造小學數學深度學習課堂。