家庭背景、學校質量與城鄉學生能力發展差異

田云紅 胡德鑫

摘? ?要： 文章基于中國教育追蹤調查（CEPS）數據，采用多層次線性模型和Oaxaca-Blinder分解法，考察家庭背景和學校質量對城鄉學生能力發展差異的影響。結果顯示：（1）農村學生的認知和非認知能力得分均顯著低于城市學生。（2）從家庭背景因素來看，家庭經濟資本、文化資本和社會資本中的父母期望對學生認知和非認知能力提高均有顯著促進作用，而社會資本中的家長參與僅對非認知能力有顯著正向效應；從學校質量因素來看，學校硬件設施、生均經費和教師質量等因素顯著正向影響學生的認知和非認知能力。（3）學校質量中的生均經費和教師質量是造成城鄉學生認知能力差距的主要原因，家庭背景中的社會資本對于影響城鄉學生非認知能力差距更重要。研究的政策啟示是：調整義務教育經費配置結構，推動城鄉師資力量均衡流動，打造農村家校深度協同共育的文化生態。

關鍵詞： 家庭背景；學校質量；認知能力；非認知能力；城鄉差距

一、問題提出

長期以來，城鄉教育均衡化發展問題是我國政府教育政策設計的核心論題，也是學術界和全社會高度關注的教育理論與實踐命題。當前，我國義務教育已經進入高質量發展階段，如何改善城鄉學生能力發展差異成為政府、家庭和個人密切關注的問題，也是實現城鄉教育實現優質均衡發展的關鍵環節。

學生發展狀況作為評價教育資源投入產出成效的價值度量，是衡量城鄉教育質量均衡化程度高低的有力標尺。從能力角度來看，認知與非認知能力共同構成學生發展的一體兩面，對個體社會經濟地位的獲得至關重要。1 家庭和學校作為學生成長的兩個重要場域，在個體能力培育過程中發揮關鍵作用。總體來看，關于學生能力發展影響因素的研究已經日臻豐碩，但是鮮有實證研究從城鄉角度出發，綜合考慮認知和非認知能力，探討家庭和學校在不同能力差距中的相對貢獻。簡言之，現有研究尚未揭示出家庭和學校因素在城鄉學生能力差距中的內在機理。

鑒于此，本文基于中國教育追蹤調查（2013—2014年）的基線數據，采用多層次線性模型和Oaxaca-Blinder分解法，從家庭和學校兩個層面分析城鄉學生能力發展差距現狀、影響因素以及不同因素在城鄉學生能力差距中的貢獻程度，以期為新時代推進城鄉教育動態均衡化發展提供決策參考。

二、研究設計

1.數據來源

本文的數據來源于中國教育追蹤調查（China Education Panel Survey，以下簡稱CEPS）的基線調查（2013—2014年），該項目由中國人民大學中國調查與數據中心負責實施，采用多階段的概率與規模成比例（PPS）的抽樣方法，在全國范圍內隨機抽取28個縣、112所學校、438個班級、約20000名學生。根據研究目的，本文選取學生基線和學校基線數據進行匹配，并從基線調查結果中獲取關于學生人口統計學、家庭背景、學校、認知能力和非認知能力等信息，剔除關鍵變量的缺失值，最終得到有效樣本11442份。

2.變量說明

第一，被解釋變量。本研究的被解釋變量是學生能力。學生能力分為認知和非認知能力兩部分。

第二，解釋變量。（1）家庭背景變量：家庭背景可劃分為經濟資本、文化資本和社會資本三個部分。1 （2）學校質量變量：學校質量不僅包括學校的硬件質量，還包括學校的軟件質量。具體變量闡釋及其編碼情況見表1。

3.計量模型

（1）多層次線性模型

本研究采用多層線性模型進行估計，多層線性模型將影響學生能力發展因素分為家庭層面和學校層面，從而更好地解決很多學生來自同一所學校所導致的數據嵌套問題，提高數據估計結果的準確性。

首先，建立零模型（不含任何解釋變量），零模型主要用來檢驗數據是否存在組間差異和組內相關，即因變量學生能力在不同學校之間是否有顯著差異以及來自同一所學校的學生能力是否高度相關，以此判斷多層線性模型是否適合應用于本研究中，模型設定如下：

學生層：[Yij=β0j+eij]

學校層：[β0j=γ00+ξ0j]

其次，建立全模型（在零模型的基礎上加入所有解釋變量），主要是用來考察學生家庭背景和學校層面的因素對學生能力的影響，模型設定如下：

學生層：[Yij=β0j+β1jXij+eij]

學校層：[β0j=γ00+γ0jZj+ξ0j]

其中，[Yij]代表第j個學校第i個學生的能力得分；[β0j]是學校j中的學生平均能力得分；[eij]表示學生個體層面的隨機效應；[β1j]是學生家庭背景因素的回歸系數；[γ00]是所有學生的平均能力得分；[γ0j]是學校因素的影響系數；[ξ0j]是學校層面的隨機效應。

（2）Oaxaca-Blinder分解法

本文借助Oaxaca-Blinder分解法估算家庭和學校層面等因素在城鄉學生能力差距中的貢獻程度，以便確定促進教育質量提升的關鍵要素。以認知能力為例，城市和農村學生認知能力估計方程分別為：

[城市：Y1=X1β1+μ1]

[農村：Y0=X0β0+μ0]

進一步，城鄉學生認知能力差距可以表示為：[Y1-Y0=β1X1-X0+X0β1-β0+μ1-μ0]。其中，[Y1-Y0]表示城鄉學生認知能力差距，[β1X1-X0]表示由可觀測的學生個體、家庭和學校特征導致能力的差距，即特征效應。[X0β1-β0]是指學生利用各種資源生成自身能力的效率導致的能力差距，被稱為系數效應。[μ1-μ0]為常數項差異，即未被觀測到的變量導致的差距。在本文中，可解釋部分為個體、家庭和學校特征所解釋的差距，自身資源利用效率和常數項為不可解釋差距。

三、結果分析

1.城鄉學生認知和非認知能力差距

結果顯示，城市和農村學生認知和非認知能力得分存在較大差距（見表2）。具體來看，在認知能力方面，農村學生的平均得分為-0.198，城市學生的平均得分為0.195，后者比前者高出0.393；在非認知能力方面，農村學生的平均得分為-0.094，城市學生的平均得分為0.085，后者比前者高出0.179。p值均小于0.01，說明城鄉學生能力差距具備統計學上的顯著意義。圖1顯示城鄉學生能力得分的核密度函數分布，無論是認知能力還是非認知能力，相對于城市學生而言，農村學生的能力得分分布都呈現出左偏移，其中，農村學生的認知能力向左偏移較為嚴重，能力得分在低分段分布的農村學生數量更多，表明農村學生群體內部大部分能力水平處于相對較低狀態。

2.家庭背景和學校質量的城鄉差距

結果顯示，城鄉家庭資源和學校資源整體上存在較大差距（見表3）。從家庭背景來看，城市地區的獨生子女比例為59.37%，而農村地區的這一比例只有27.58%，前者約是后者的2.15倍。根據資源稀釋理論，兄弟姐妹數量與教育成就存在負相關，在既有的家庭資源中，同胞數量每增加一個，資源被稀釋的比例越大，每個兒童所分配到的資源將減少，資源的有限性會抑制兒童的教育獲得，從而影響個體能力發展。農村的家庭經濟資本、文化資本分別比城市低0.24、1.12。在戶籍制度帶來的城鄉居住地分割基礎上，“就近入學”分配辦法造成農村學校的生源構成以農村戶口為主，而在城鄉二元結構制度下，中國政府一直實行“城市優先”發展戰略，所以農村地區家庭的整體收入和文化水平低于城市地區。1 在家庭社會資本中，城市地區的家長參與（16.87）和父母期望（4.85）都顯著高于農村（14.15，4.37）。由于農村家庭的社會保障沒有城市家庭穩固和健全，農村居民的生活風險系數高于城市，導致農村居民大量離家外出打工，并且多數從事工時較長的體力勞動，與子女面對面互動的機會被剝奪，所以農村家庭對子女的教育傾向于采用自由成長模式，而城市家庭更傾向于采用協作培養模式。農村父母期望低于城市，一個可能原因是，農村地區的家長受自身所處環境的影響，認為子女將來大概率會留在農村或者小城市生活和工作，而農村和經濟欠發達城市勞動力市場崗位的教育要求相對于大城市較低，這會影響他們對子女接受教育的價值和作用的判斷。

從學校質量來看，農村學校的硬件設施得分（7.23）低于城市（7.56），在生均經費數據中，農村為799.75元/人，城市為1141.78元/人，兩者相差342.03元，由此可以看出，農村學校和城市學校在財政經費的獲得上相差明顯。在班級規模方面，城市學校的平均班級規模約為52人/班，農村學校約為49人/班，產生這一現象可能與我國城鎮化進程持續推進和外來務工人員大量涌入城市有關，面對城鎮中小學規模擴張和人口遷移的隱性生源壓力，多數學校通過擴大班級規模來釋放，使得城市中的大部分學校都具有大班額的特征。1 城鄉學校之間的班級規模差異勢必會影響生師比，一般而言，班級規模越小，想要開齊、開足課程，則需要較小的生師比。數據結果顯示，城市學校的生師比（11.86）顯著高于農村（10.36），這與秦玉友等（2017）的研究發現一致。2 在教師質量方面，相比較而言，農村學校擁有高學歷教師情況也不容樂觀，農村學校擁有大學本科及以上學歷教師比例為70.57%，比城市（86.20%）低15.63%。

3.學生能力發展的影響因素分析

基于多層次線性模型來探討影響學生能力發展的因素，首先建構零模型（模型1和模型4），以此檢驗多層次效果是否存在。數據結果顯示（見表4），因變量認知能力的組內方差為0.036、組間方差為0.178，非認知能力的組內方差為0.009、組間方差為0.191，p值小于0.01。認知能力的組內相關系數ICC值為0.239，大于0.059，屬于高度組內相關，這表明學生認知能力總變異中有23.9%來源于學校之間的差異。換言之，學生認知能力在學校之間存在顯著差異，學校質量對于解釋學生能力具有統計學意義上的顯著影響，因而適合應用多層次線性模型。雖然非認知能力的ICC值為0.047，小于0.059，但是考慮到CEPS數據本身存在嵌套關系，組間和組內方差顯著，滿足多層線性模型的使用條件。

在零模型的基礎上加入個體特征和家庭背景層面的變量，得到模型2和模型5。控制其他變量不變，回歸結果顯示：（1）男性的認知能力和非認知能力均顯著高于女性，這種能力上的差異性很有可能反映出家庭教育中的“重男輕女”現象。（2）是否獨生子女對認知能力影響不顯著，但是獨生子女的非認知能力顯著高于非獨生子女。（3）家庭背景變量中，家庭經濟資本、文化資本和社會資本中的父母期望對學生能力發展均有顯著影響。具體來看，家庭經濟狀況越好，學生的認知和非認知能力表現越好；父母受教育程度會顯著促進學生能力的提高；父母期望與學生能力呈顯著正相關；親子互動對學生的認知能力影響不顯著，但是會顯著促進學生的非認知能力的發展。這一結果與科爾曼的經典研究結論基本契合，《科爾曼報告》對影響學生學業成就差異因素的重要性進行了排序，其中最重要的因素是學生的家庭經濟、文化背景因素。3

在模型2和模型5的基礎上加入學校質量層面變量，得到最終全模型（模型3和模型6），回歸結果顯示：（1）個體和家庭背景變量對學生能力的發展仍具有顯著正向效應，回歸系數具備較強的穩健性。（2）學校所處地區類型會顯著影響學生能力發展，城市學生的認知和非認知能力均顯著高于農村，再次印證了前文分析結論。學校硬件設施和教師質量兩項指標會顯著提高學生能力，即學校在硬件設施和教師質量的投入越多，學生能力越高。一方面，良好的專用教室、生活場所以及圖書館資源等有利于豐富學生的學習方式，提高其學業表現。另一方面，與低學歷的教師相比，高學歷的教師更有能力促進學生進步。（3）生均經費可以顯著提高學生的認知能力，但是對于非認知能力的影響并不顯著。（4）班級規模和生師比對學生能力發展沒有顯著影響。

4.城鄉學生能力差距分解

根據前文分析可以得出，農村學生的家庭背景、學校質量和個體能力得分均顯著低于城市學生，因此，有必要對影響城鄉學生能力差距因素的貢獻程度做進一步分析，表5呈現了城鄉學生能力差距的分解結果。研究發現，學生認知和非認知得分的城鄉差距分別為0.356分和0.171分，所有變量總計解釋71.19%、63.74%的學生認知、非認知能力差距，以及多個變量的貢獻程度具備統計學顯著性，說明本文所選取的影響因素可以解釋大部分城鄉學生能力差距。具體來看，在家庭背景變量中，家庭社會資本中的家長參與和父母期望共同解釋24.99%的認知能力差距以及49.13%的非認知能力差距；家庭文化資本分別解釋13.76%的認知能力差距和16.96%的非認知能力差距；家庭經濟資本對于解釋城鄉學生能力差距沒有顯著作用。在學校質量變量中，首先是生均經費，其對城鄉學生認知能力差距貢獻最大，解釋了28.61%的差距；其次是教師質量，解釋了17.06%的認知能力差距和16.37%的非認知能力差距；最后是學校硬件設施，解釋了4.20%的認知能力差距；班級規模和生師比對學生能力的城鄉差距無顯著解釋力。總體而言，從所有通過顯著性檢驗的影響因素來看，在認知能力的城鄉差距中，學校層面因素占據主導地位，學校硬件設施、生均經費和教師質量總計解釋49.87%的差距（家庭為38.75%）；在非認知能力的城鄉差距中，家庭層面因素貢獻程度最大，家庭文化資本和社會資本共同解釋66.09%的差距（學校為16.37%）。

四、結論與建議

1.研究結論

本文利用中國教育追蹤調查（CEPS）2013—2014年基線調查數據，基于均值比較和核密度函數分析學生個體能力、家庭資源和學校資源的城鄉差距；運用多層次線性模型考察家庭背景和學校質量對學生能力的影響；同時，使用Oaxaca-Blinder分解技術識別出對城鄉學生能力差距貢獻程度較大的影響因素。研究發現：

第一，農村學生無論是在個體能力，還是在家庭背景和學校質量方面，得分均顯著低于城市學生。這一結果客觀上描繪出我國城鄉發展的二元結構圖景。農村勞動市場空間小，大量勞動力轉移就業，農村家庭父母普遍外出務工，從事勞動密集型工作，從而導致農村家庭教育缺失，具體表現在與子女交流機會減少、家長教育期望不高、教育投資降低等諸多方面。這些原生家庭的情況構成農村學生成長的先賦性因素，導致其面臨更高的學業失敗風險。此外，自改革開放以來，我國一以貫之的“城市偏向型”政策使得農村學校的質量相對較低，農村學生遭遇來自家庭和學校教育資源缺乏的雙重危機，成為限制個體能力發展的天然枷鎖。

第二，在家庭背景方面，家庭經濟資本、文化資本和社會資本中的父母期望對學生認知和非認知能力提高均有顯著促進作用，家長參與對非認知能力有顯著正向效應。優越的家庭背景不僅可以為子女提供充足的物質資源，更為子女成長發展提供良好的培育環境和更多的潛在機會。學生文化素養會受到家庭文化環境的熏陶，父母自身的文化行為影響兒童的行為習慣養成。家庭社會資本中的家長參與與學生非認知能力呈顯著正相關，對學生認知能力的影響不顯著，這是因為認知能力培養對家長知識儲備要求更高，相比而言，非認知能力培養門檻較低，更多是通過親子互動、父母情感投入等方式來實現。

第三，在學校質量方面，除班級規模和生師比以外，學校硬件設施、生均經費和教師質量等要素均顯著正向影響學生能力。在學校質量中，硬件設施和生均經費作為“硬”條件是保障優質教育資源的重要支撐，教師質量作為“軟”條件是體現優質教育資源的核心要素。學校作為基本的育人場所，學校資源不僅對維持良好的學習環境尤為重要，而且對學生的成長有深遠影響。

第四，從認知能力角度看，學校質量是城鄉學生認知能力差距的主要原因，其中貢獻程度最大的是生均經費，其次是教師質量。從非認知能力角度看，家庭背景對于影響城鄉學生非認知能力差距更為重要，其中家庭社會資本的解釋比例最高，家庭文化資本次之，家庭經濟資本在城鄉學生非能力差距中沒有顯著解釋作用。在中國傳統觀念中，父母傾向于認為學校是“傳道授業解惑”的地方，知識學習應該由學校來承擔，家庭主要負責子女行為道德的教育。并且在中考與高考的指揮棒下，大部分學校把更多的資源和精力投入學生的學習成績提高上，忽視對學生自我意識和社交能力等方面的培養，導致學校質量可以解釋大部分城鄉學生認知能力差距，而城鄉學生非認知能力差距主要源自家庭背景。

2.政策建議

第一，調整義務教育經費配置結構，優先保障農村義務教育經費投入。未來可以從學校、班級和學生三個方面著手核算農村義務教育經費。在學校層面，應按照學校類型（走讀學校和寄宿制學校）構建完備的配套服務體系。對于走讀學校，可根據實際需要，為學生提供安全合規的校車接送服務；對于寄宿制學校，要為學生提供良好的宿舍環境和餐飲服務。在班級層面，應按照班級數量配齊教學用房、功能用房等教學設施，為教師教學、學生學習提供充足的硬件保障。在學生層面，應加強中央教育財政的轉移支付力度，通過建立持續、穩定、多元的資助政策確保經濟困難的農村家庭子女受教育機會公平。

第二，推動城鄉師資力量均衡流動，增強農村地區教師資源的供給水平。首先，應逐步擴大鄉村教師公費定向培養規模，合理分流公費師范生，保證鄉村教師的供給數量充足。其次，除國家層面繼續實施的“縣管校聘”“特崗計劃”“銀齡講學計劃”等各類傾斜政策之外，各地可以因地制宜，注重城鄉義務教育師資流動模式的創新，采取定點講學、輪崗交流、競崗交流、集團互換等方式，推動城鄉教師的雙向流動，實現優質教育資源的互融互通。最后，要在全面落實鄉村教師支持計劃的基礎上，建立健全鄉村教師薪酬激勵機制，從制度上讓學歷層次較高、教學質量突出的教師能夠留得住、發展好。

第三，打造農村家校深度協同共育的文化生態，改變農村家庭的教育觀念，提高農村家長對子女的教育期望和參與。目前我國農村家庭中隔代撫養現象較為嚴重、父母文化水平普遍偏低、教育觀念陳舊落后和終身學習意識淡薄，家庭教育中普遍存在盲目溺愛、過度懲罰和不聞不問三種極端現狀，父母忽視對孩子積極行為的培養，導致子女的教育缺乏科學合理的規劃。針對現狀，可以建立學校支持系統，改變家長的一些落后教育方式，以此為切入點帶動農村家庭教育發展。只有家庭和學校形成組織健全、內涵豐富、形式多樣的協同育人文化新生態，才能真正形成促進學生能力全面發展與健康成長的內驅力，進而推動城鄉教育均衡化發展。

Family Background， School Quality and the Ability Differences

between Urban and Rural Students

TIAN? Yunhong1， HU? Dexin2

（1.Institute of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang， 310058;

2.Institute of Education， Tianjin University， Tianjin， 300354）

Abstract： Based on the data of China Education Longitudinal Survey（CEPS）， this paper uses a multi-level linear model and the Oaxaca-Blinder decomposition method to investigate the influence of family background and school quality on the difference in ability development between urban and rural students. The findings show that： （1） The cognitive and non-cognitive ability scores of rural students were significantly lower than those of urban students; （2） from the factor of family background， parental expectations in family economic capital， cultural capital and social capital all have a significant promoting effect on students cognitive and non-cognitive ability improvement， while parental participation in social capital only has a significant positive effect on non-cognitive ability; from the factor of school quality， the factors like school hardware facilities， per student funding and teacher quality all have a significant positive effect on students cognitive and non-cognitive abilities. （3） The per student funding and teacher quality in school quality are the main reasons for the ability differences in cognition between urban and rural students， and social capital in family background has a more important effect on the differences in non-cognitive ability between them. This paper has put forward the following policy to handle the problem： adjusting the structure of compulsory education funding， promoting the balanced flow of urban and rural teachers， and creating a cultural ecology of deep collaborative education between families and schools in rural areas.

Key words： family background， school quality， cognition ability， non-cognition ability， urban-rural gap