指向深度學習的初中地理主題式課堂教學策略*
——以“干旱的寶地——塔里木盆地”課例改進為例

王志洪，孫小紅

（南京師范大學附屬中學樹人學校，南京 210003）

初中地理主題式課堂教學指教師在深入研究課程標準和教材的基礎上，從生產、生活、學術等相關素材中選取與教學內容相關并能激發學生探究興趣的主題，通過創設問題情境，引導學生進行由淺入深、由表及里的問題分析，對涉及的知識內容進行整合與重構，打破章節界限或學科壁壘，將原來碎片式的地理知識融合于主題情境中，形成結構化的知識，學會知識遷移，增強分析問題、解決問題的能力，培育核心素養。深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。［1］可見，主題式課堂教學與深度學習的特征非常契合，能夠有效落實核心素養培養目標，推動課堂教學改革。

隨著新課程的深入實施，越來越多的教師摒棄了傳統“八股式”教學方法，采用主題式教學，充分調動學生學習興趣，促進學生核心素養培養，但也出現了一些問題和誤區。本文以八年級下冊“干旱的寶地——塔里木盆地”課堂教學改進為例，談談主題式課堂教學有效實施的一般路徑和策略。

一、課例呈現，簡要分析

【課堂導入】展示網絡熱劇《鬼吹燈之精絕古城》圖片，引出精絕古城所在的塔里木盆地。

【新課學習】①地理位置：讀圖找出塔里木盆地并描述其地理位置特征。②景觀特點：觀看《探險小分隊出發》視頻，總結景觀特點——沙漠和戈壁廣布。③探究原因：從海陸位置、地形等因素分析原因，并繪制思維導圖。④綠洲、城鎮、交通線分布：閱讀課本P80圖8.18“塔里木盆地的綠洲、城鎮和交通線分布”（圖1），完成課本P80活動題1、2、3。總結：城鎮分布于綠洲中，綠洲分布于盆地邊緣的山麓地帶和沿河地區，交通線連接城鎮和綠洲，呈環形分布于盆地邊緣。⑤油氣資源的開發：讀課本P82圖8.21“西氣東輸線路”，說出西氣東輸工程一線、二線工程的起點、終點和經過的省級行政區、地形區，分析此工程對東西部發展的意義。

圖1 塔里木盆地的綠洲、城鎮和交通線分布

簡要分析：該課例通過學生喜歡的網絡劇《鬼吹燈之精絕古城》導入，通過問題情境的設計來引領學生的學習過程，學生興趣濃厚。但也存在不足之處，如問題情境設計未能貫穿全課，有始無終；問題情境設計淺表化，重難點內容不突出，知識學習呈現碎片化，未能發揮出主題式情境教學的優越性。

二、教學改進，對比研究

基于上述教學反思，教師對教材知識內容、情境、問題進行了深入研究，將原有教學主題由“精絕古城探險”改為“絲路新探”，嘗試在主題的統領下將知識、情境、問題進行整體化設計。改進后的課例簡述如下。

【課堂導入】同前。

【新課學習】

1.絲路古城探險尋寶

涵蓋原課例中“地理位置、景觀特點、探究原因和綠洲、城鎮、交通線分布”內容。

2.絲路古城消亡之謎

（1）精絕古城何處尋

聯系七年級上冊歷史學科的學習，讀七上歷史地圖冊P36“西域示意圖”（圖2），找到“精絕”古城位置，并將圖1、圖2進行對比。補充歷史資料：精絕是漢代西域三十六國之一，地處東西方交通要道，為絲路南道上重要的城邦國家，位于今民豐縣城以北150 千米。如今，精絕古城和絲路南道眾多古城如樓蘭、皮山、莎車等，幾乎都葬身于沙漠腹地中。

圖2 西域示意圖

（2）精絕等絲路古城為什么消失在茫茫沙漠中

學生提出假設：氣候變干、沙漠化擴大等。

讀圖3、圖4 驗證并總結：沙進人退，古城消失。原因可能是氣候變化，原有河道退縮甚至斷流，精絕人失去了水源；也可能因人口增加和農業發展，不合理地利用水資源或砍伐植被，導致生態環境惡化，荒漠化擴大。精絕古城出土的木簡顯示，精絕對水資源的調配非常嚴格，各種用水都需要官府的批準，如果浪費水資源，就會受到懲罰；甚至有“砍伐活樹，罰一匹馬；砍伐樹杈，罰一頭母牛”的法律條文，這不僅表現出精絕對環境保護的重視，更折射出精絕環境的惡化程度。樓蘭等古城的消失也有類似原因。

圖3 流沙下的精絕古城

（3）古今綠洲分布對比

觀察并對比古代和現代綠洲的位置，分析其分布規律，體會古今變化帶來的啟示。

學生思考、討論。

教師總結：如將圖2 中已經消失的綠洲連成線，可以發現這些古城接近塔里木盆地的內圈，靠近河流下游，而現在的綠洲越來越接近河流上游，靠近山麓和盆地外緣。因為隨著沙漠的擴大，綠洲節節退縮，生態環境越來越惡化。以史為鑒，發展經濟時要注意對綠洲生態環境的保護，做到可持續發展。

3.絲路經濟新發展

當年精絕、樓蘭等古城依托絲綢之路的往來貿易而興盛繁華。隨著西部大開發和“一帶一路”倡議的實施，如今的塔里木盆地如何利用優勢發展經濟并做到可持續發展？

學生討論、思考、回答，教師梳理總結：發展綠洲農業；發展邊境貿易；油氣資源的開發（修建沙漠公路、西氣東輸工程）。

改進后的課例以“絲路新探”為主題，以“絲路古城探險尋寶”“絲路古城消亡之謎”“絲路經濟新發展”為情境線索展開教學，整合了教材知識點和歷史學科相關內容，實現了“一境到底”，引領學生在分析問題、解決問題的過程中，自主建構知識體系，學會知識遷移以解決新情境中的問題，形成并深化可持續發展理念，深度學習得以真正發生。

從以上課例對比分析可知，同樣的素材，經過挖掘、提煉后，主題的價值和意義得以提升，問題情境的設計更加符合學科邏輯和認知邏輯，也更有利于核心素養培育。

三、基于課例，明確策略

在地理主題式課堂教學中，主題選擇決定教學設計的方向和內容，問題情境是引導學生開啟深度學習的關鍵因素。那么如何選擇主題？如何設計問題情境才能達成深度學習目標？通過上述課例研討，結合深度學習等理論和以往教學研究，明確了初中地理主題式課堂教學實施的一般路徑（圖5）和策略，供同行參考，推動建設以核心素養為導向的深度學習課堂。

圖5 指向深度學習的主題式地理課堂教學實施路徑

1.知識主題化——聯結真實世界，精選探究主題

主題是教學的靈魂，是學生精神成長的養料，要充分挖掘其教育價值。主題教學以學生為核心，以學生知識背景為基礎，引導學生針對某一主題所涉及的重要概念、原理和問題進行深度探討，將學科相關知識整合在主題脈絡與情境下，使學生獲得綜合、系統的知識、能力和態度，最終聚焦到家國情懷和完整人格培育。主題教學作為一種教學主張，具有綜合性、開放性、情境性。［2］

在深度學習理論指導下，教師應深入鉆研課程標準、教材內容和學情，找到學科知識與真實世界、學生已有認知水平（包括本學科和其他學科）及生活經驗的聯結點，捕捉相關生產生活實例，打通知識世界或符號世界與現實世界的關聯，在把握教學內容內在邏輯和育人目標的基礎上，充分剖析情境素材，深度挖掘主旨內涵，提煉出緊密聯系生產生活和社會熱點、富有教育價值的主題，更好發揮學科育人的作用。

本節課例經過改進，將主題調整為“絲路新探”，不局限于原來的“精絕古城探險尋寶”，而是拓展為“絲綢之路古城消亡之謎”，再到“西部大開發”“一帶一路”倡議下的塔里木盆地經濟可持續發展，很好地提升了主題的內涵價值，引導學生關心國家大事，學以致用，深度理解區域核心內容，拓展探究問題的思維廣度和深度，培養家國情懷，使地理課堂具有鮮活的靈魂。

主題還應有一定的統領性。選擇能夠統領單元學習內容的主題，才能承擔起架構教學內容的使命。一個恰當的主題是學科教學的中心組織者，不僅能將學科內復雜、片段化、零散的知識組織起來，而且能將跨學科知識內容巧妙融合到教學過程中。［3］上述案例中，改進后的課例加強了主題的統領性，圍繞主題整合串聯本節相關知識點，并融合歷史學科相關知識內容，實現知識結構化，利于學生深度學習。此外，本文所述第二課例是在第一課例基礎上的改進，重新設計時完全可以拋開“精絕古城探險尋寶”這一切入點，直接以“絲路新探”統領全課，從古絲綢之路為什么繞行塔里木盆地入手，分析其地理位置和干旱的自然環境；接著探究絲路綠洲分布規律及古今變化，培養學生人地協調觀；再探究絲路經濟新發展，并將可持續發展理念遷移應用到沙漠公路和西氣東輸工程建設中，真正實現主題情境貫穿全課，使核心素養得以全面、持續提升。

2.主題情境化——圍繞主題背景，創設真實情境

情境是知識轉化為素養的橋梁。主題式課堂教學中，教師要盡可能圍繞主題背景，創設真實復雜情境，引導學生關心生活、自然、社會，拓展學生探究問題的思維廣度和深度，學以致用，使得地理課堂知識活化，實現意義建構，達成深度學習。當下關于本節的公開課主題情境多為虛擬的旅游、考察、探險等，缺少代入感，難以激發學生的探究熱情，也未能很好地體現出地理學科的價值。

改進后的課例中，選取的情境不再局限于網絡熱劇中的探險尋寶，而更聚焦于真實情境：“絲路古城探險尋寶”源于英國人斯坦因對精絕古城文物的掠奪，“絲路古城消亡之謎”源于真實歷史記載和考古發現，“絲路經濟新發展”源于當地地理位置和自然環境特點以及一帶一路、西部大開發等國家政策背景。當然，由于地理學科研究對象具有特殊性，有時很難將現實情境完全照搬到課堂中，需要運用虛擬情境幫助學生在頭腦中形成具象效果，但虛擬情境不是虛假情境，須以真切現實或真實事物為原型進行合理提煉和加工，讓學生在高仿真情境中經歷解決問題的過程，實現“經驗與知識相互轉化”，做到“知”“行”合一。

圍繞主題，可以整體、系統地設計一個或多個情境，做到線索清晰、形散神不散。在原課例中，僅通過“精絕古城探險尋寶”激發學生興趣，情境設計未能貫穿全課，有始無終，難以達到深度學習的目的。改進后的課例中，以絲路新探為主題，設計了三個情境串聯相應知識點：絲路古城探險尋寶——分析塔里木盆地的位置、干旱的環境及形成原因；絲路古城消亡之謎——聯系地理、歷史等多學科知識分析古今綠洲分布位置特點及變化原因，培養學生綜合思維和人地協調觀；絲路經濟新發展——因地制宜發展綠洲農業、邊境貿易、油氣資源開發等，分析其可持續發展之路。三個環節環環相扣，并以人地協調觀為主線貫穿于整節課中，體現了情境設計的完整性、連續性和進階性（圖6），培養了學生知識遷移與應用能力。

圖6 情境設計的整體性、完整性和進階性

3.情境問題化——通過問題探究，自主建構知識

深度學習是一種有目的的基于問題解決的學習，因此，在主題式課堂教學中，構建以問題解決為核心的學習情境系統，才能真正抓住深度學習的要義。［4］對比兩個課例，原課例由于沒有對情境承載的內容和價值進行深度挖掘，問題和活動設計都具有淺表化的特點，學生學習仍停留在碎片化層面；改進后的課例將“知識點”巧妙地植入學習主題情境中，設計基于真實情境、分析和解決問題的挑戰性學習活動，學生在問題探究過程中，自主建構知識，讓深度學習真正發生。

初中主題式課堂對教師提出更高要求，要求教師深入研讀課程標準、教材，遵循學生認知規律和地理學科邏輯，按照由易到難、由表及里的原則來設計有梯度、有邏輯關系的問題鏈。問題鏈、知識鏈、情境鏈要進行整體設計，保持一致性，形成以問題解決為核心的主題式課堂學習情境系統，即由主題、情境、問題、學習內容、學習活動等要素集合而成的綜合的、關聯的、整體的系統（表1）。

表1 以問題解決為核心的主題式課堂學習情境系統

4.問題成果化——展示交流成果，全面評價反饋

在學生合作探究問題的基礎上，引導學生對學習成果進行專業化表達，如結合地圖，讀取有用信息；結合地理位置、要素分析及地理概念、原理、規律，闡釋地理問題；從空間分布、時間演變等角度分析地理現象；還可以鼓勵學生對學習成果進行個性化表達，如通過圖示、演示或角色扮演等方式呈現。在主題式單元教學（多課時、長程式）中，學習成果還可以通過演示文稿、小論文、調查報告等形式呈現。

在主題式課堂教學小結階段，還需引導學生通過思維導圖方式呈現學習成果（圖7）。由于在主題式課堂教學中，往往通過問題情境整合不同章節、甚至跨學科的內容，有可能打破課本原有呈現順序，或增減相關內容，因此，在小結階段有必要引導學生繪制思維導圖對主題單元內容進行梳理，突出關鍵知識，并建立知識之間的聯系，讓思維可視化，培養思維能力，實現深度學習。

圖7 思維導圖

針對學生回答問題、展示學習成果的表現，教師及時予以評價，并根據反饋情況適時調整自己的教學節奏和方法。學生在成果展示、師生互動、生生互動過程中積極反思，融入他人經驗，促進對知識的內化。

如本節課例中，教材對塔里木盆地的經濟發展介紹僅局限于油氣資源的開發，而本文改進后的課例中創設了“絲路新探”主題情境，設計了具有挑戰性的問題：隨著西部大開發和“一帶一路”倡議實施，塔里木盆地應如何利用優勢發展經濟，實現可持續發展？這個問題比較開放，學生的回答可能并不盡如人意，大部分學生都是通過閱讀教材圖文資料，從油氣資源開發及西氣東輸工程著手回答。此時，教師需要放慢節奏，啟發調用學生已有的舊知和經驗，從地理位置、自然環境和資源等多角度引導學生分析塔里木盆地的優勢所在，如光熱資源充足、晝夜溫差大，適宜發展綠洲農業；處于邊境的地理位置，可以發展邊境貿易；油氣資源豐富，天然氣生產量超過消費量，可以通過西氣東輸增加經濟收入、帶動就業發展等。其中，綠洲農業和邊境貿易屬于已有舊知和經驗，只是在新的情境背景下賦予了新的意義，而油氣資源開發和西氣東輸工程屬于新知識，需要讀圖獲取信息。經過主題式學習過程，學生學習不再局限于文本，也不再囿于章節和學科界限，而是化身小小地理學家為塔里木盆地建設出謀劃策，學以致用，真正實現有意義的學習。

主題式課堂教學中，學習評價不能僅關注學生地理知識的掌握程度，還要依托主題探究中的核心問題和素養目標對學生的價值觀、心理狀態、行為習慣等進行全方位的評價，增強育人成效，提高教學質量，凸顯主題式地理教學“素養導向”的價值取向。

5.知識能力遷移化——成果遷移應用，實現思維進階

深度學習重視知識遷移應用和問題解決。遷移和應用是學習結果的深化和學習目的之一。教師可以通過系統化設計問題，引導學生將前一階段的學習成果遷移應用于新的情境問題，培養高階思維，實現“認識—實踐—再認識—再實踐”的螺旋式上升進階。如本節課，學生從“絲路古城消亡之謎”中，初步感知人地協調觀的重要性，接著在分析“絲路經濟新發展”時，將人地協調觀遷移運用到綠洲農業、西氣東輸工程等方面，實現思維進階，并進一步深化對人地協調觀的認識。

綜上所述，主題式地理課堂教學圍繞主題，基于真實情境，設計層層深入的問題鏈，統領相關教學內容，將知識學習置身于真實情境，引導學生在分析問題、解決問題的過程中，自主建構知識體系并遷移運用到新的情境中，真正實現從知識本位到素養本位的轉變，在當下初中地理教學的現狀下為新課程改革、落實學科核心素養探索一條現實可行的道路。▲