司新華
文言文經(jīng)典名篇教學在習慣性地運用汲取文化和表達智慧的教學法之外,是否可以對名篇的意義和表達進行有理據(jù)地質(zhì)疑,以及對表達形態(tài)進行再開掘,并以此恰切、深入地引導學生走向素養(yǎng)的全面發(fā)展?
鄭可菜老師的“《勸學》和《師說》聯(lián)讀”課例在由成都市教育科學研究院主辦、國家級“雙新”示范校成都雙流棠湖中學承辦、教研網(wǎng)協(xié)辦,線上線下同時進行的,以“聚焦思維品質(zhì),培育核心素養(yǎng)”為主題的研討會上展播(教學實錄由《中學語文》2023 年第4 期刊出)。這個課例對古代思辨類名篇學習內(nèi)容和教學途徑的批判性探索和展示極具創(chuàng)意和深度,其呈現(xiàn)的“一核、兩聯(lián)兩線”結(jié)構(gòu)是在新課程理念下探索思辨類文言名篇深度教學、促進學生素養(yǎng)全面深入發(fā)展的一種新銳范式。
批判性思維培育是“《勸學》和《師說》聯(lián)讀”課例最顯著的特征。批判性思維并非一味提出反對意見,而是以提出有理據(jù)的質(zhì)疑和更加完善的觀點或做法為目的。批判性思維是人類思維的高級階段或最高形態(tài),是社會發(fā)展的基本動力。批判性思維培育是教育者真正的追求。
“《勸學》和《師說》聯(lián)讀”課例的整體思路為:師生從說理方法的多樣性、說理結(jié)構(gòu)的嚴密性、說理內(nèi)容的針對性三個方面共同對課文《勸學》進行剖析;從說理內(nèi)容的針對性角度,理清課文《師說》的原有形態(tài),并進行有理據(jù)、細膩而深入的探究與質(zhì)疑;對《勸學》相應板塊的邏輯與表達的嚴密性、兩篇課文“說理內(nèi)容”的深刻性進行嚴謹、細膩的再完善。這些教學內(nèi)容和教學路徑體現(xiàn)了批判性思維的基本技能,極具深度和新意,對提高學生的思辨能力、思維品質(zhì)具有很大的作用。
在此過程中,鄭可菜老師以語文學科核心素養(yǎng)中的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造三個方面的培育為出發(fā)點,以批判性思維培育為核心和橋梁,實現(xiàn)了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)六大素養(yǎng)中的“科學精神、學會學習、實踐創(chuàng)新”三大素養(yǎng)的深度融合與深刻培育。雙核心素養(yǎng)的融合培育,是深度教學的實現(xiàn)途徑和高品質(zhì)追求。由此,“《勸學》和《師說》聯(lián)讀”課例可以歸結(jié)出如下特點:求真知、批判性開發(fā)推進、自我開發(fā)、全面發(fā)展。
“兩聯(lián)兩線”是“《勸學》和《師說》聯(lián)讀”課例所體現(xiàn)的思辨類語篇深度教學思路的又一特征。
“兩聯(lián)”即課堂整體采用兩篇聯(lián)讀的形式,將兩個篇目選擇性地分板塊結(jié)合,并行推進學習內(nèi)容。其呈現(xiàn)形式有功用為強化的并排,有功用為借鑒的比照,也可兩者聯(lián)合融通運用。這種設計有利于增加篇目教學的內(nèi)容寬度和厚度,加強情景參照和遷移,利于學生理解,使課堂走向深入,是深度教學設計的有效方法和亮點。
“《勸學》和《師說》聯(lián)讀”課例中,《勸學》和《師說》兩篇課文聯(lián)讀并行貫穿整個教學過程。
在“說理方法的多樣性”教學環(huán)節(jié),鄭老師將《勸學》首段的闡述邏輯與《師說》的說理邏輯樣段進行對照,設置參照情景,讓學生對《勸學》中“以喻代議”的邏輯表達有更明晰的認識。這里的兩篇并用價值是“借鑒”。
在“說理內(nèi)容的針對性”環(huán)節(jié),教學的核心問題是:兩文真的是講“學習之道”嗎?《師說》真的只是針對“恥學于師”的風氣嗎?這里兩篇并用的目的是通過加強篇目教學的內(nèi)容寬度,強化學生的理解和遷移,引導學生深入探索,增強學生思維發(fā)展的寬度、深度與強度。
在“說理內(nèi)容的針對性”最后部分,鄭老師提出問題:“《勸學》《師說》并非寬泛意義上的‘勸學’‘從師’,其終極旨歸是什么?”由此,使兩篇課文由并到合、聯(lián)合融通。這個環(huán)節(jié)設計很顯功力,將意義的分頭探尋向共同點推進,使得之前的教學設計不是簡單的并排互用,整個思路由分到合,課堂結(jié)構(gòu)緊密而厚重。這也是兩篇聯(lián)讀篇目選擇的依據(jù)之一。
“兩線”即通過表里兩線融通、逐步推進來完成課堂的深度教學。
(1)一條逐步深入推進的教學思路外形線。“《勸學》和《師說》聯(lián)讀”課例由“《勸學》說理方式真的多樣嗎?譬喻論證真的精警有力嗎?”這一主問題開始,進行對表達方法及價值的批判性分析;到“說理結(jié)構(gòu)的嚴密性——《勸學》邏輯真的嚴密嗎?”,進行對文本結(jié)構(gòu)的批判性分析;再到“說理內(nèi)容的針對性——兩文真的是講‘學習之道’?《師說》真的只是針對‘恥學于師’的風氣嗎?”,進行對文本意義的批判性分析與探尋,是由局部探尋到結(jié)構(gòu)分析再到深層含義探尋的批判性分析推進思路。這個思路符合由點及面、由淺入深的邏輯,是課堂逐步深入推進的教學思路外形結(jié)構(gòu)線。
(2)一條逐步深入推進的教學思路內(nèi)核線。細加分析,上述外形線下,還有一條里線在貫穿。即教學采用“是什么”“到底是什么樣”“還該怎么樣”“我來實踐一下”這樣的深度教學路徑來逐級推進。
“是什么”:這是深度教學的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。鄭老師采用“經(jīng)典賞議(填表)”的方式,讓學生把握《勸學》和《師說》兩篇文章在說理方法的多樣性、說理結(jié)構(gòu)的嚴密性、說理內(nèi)容的針對性三個方面的體現(xiàn)形態(tài),為之后的進一步探究打下基礎(chǔ)。
“到底是什么樣”:即探究它的優(yōu)點與缺點是什么,深層關(guān)聯(lián)背景下它是什么樣的。比如,在“說理方法的多樣性”教學環(huán)節(jié)對表達方法與說理邏輯的優(yōu)點與缺點的深刻把握,在“說理結(jié)構(gòu)的嚴密性”教學環(huán)節(jié)對《勸學》意義邏輯表達的問題挖掘,在“說理內(nèi)容的針對性”教學環(huán)節(jié)對在深層背景關(guān)聯(lián)下文本主體意義的深層探尋,都是著力于探尋“它”的思維趨向和思維內(nèi)核。
“還該怎么樣”(“我來實踐一下”):即在之前教學的基礎(chǔ)上思考如何“完善”文章。比如,在“說理方法的多樣性”教學環(huán)節(jié)鄭老師問對于《勸學》表達方法與說理邏輯的缺點如何補寫;在“說理結(jié)構(gòu)的嚴密性”教學環(huán)節(jié)問如何讓《勸學》的表達能“自洽”、符合邏輯,以及布置課后作業(yè):選擇《勸學》《師說》其中一篇,從觀點闡述、說理方式、論證思路等角度進行評議、補充、完善、改寫,使它更具思維邏輯性和表達精確性。這些教學內(nèi)容都體現(xiàn)了“還該怎么樣”“我來實踐一下”這兩個趨向的引導和思維本質(zhì)。
教師教學傳統(tǒng)文言名篇,容易被多年來的優(yōu)點趨同、文化經(jīng)典名篇的人文導向所桎梏。而對名篇意義及表達的批判性理解以及進行表達的再建構(gòu),能夠在培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)的同時,完善其學習方式,發(fā)展其求真精神、創(chuàng)新精神與能力。鄭老師的“《勸學》和《師說》聯(lián)讀”課例所呈現(xiàn)的“兩聯(lián)兩線”融合縱向推進的深度閱讀教學課堂模型,對文言名篇的意義及表達教學具有深刻、突出的引領(lǐng)價值。