《木蘭詩》漸進式閱讀教學實施途徑：通讀、研讀、辨讀

毛秀梅

漸進式閱讀教學旨在通過創設多維的、立體的閱讀情境，引導學生在螺旋上升的閱讀體驗與思維活動中開展閱讀學習，以豐富學生閱讀經歷，拓展學生思維維度，提升學生閱讀素養，促進學生核心素養形成。本文以北朝民歌《木蘭詩》為例，探究實施漸進式閱讀教學的途徑。

一、通讀：走進文本，掃除障礙

通讀的目的是引導學生獲取文本的表層信息。進行閱讀教學時，教師可以為學生營造一種初步理解文本的閱讀情境，引導學生從“不知”到“有知”，為后續探究文本內涵做準備。

1.導讀激趣，賦予閱讀儀式感

有效的導讀可以激發學生的閱讀興趣，消除學生閱讀新文本的畏懼心理。導讀一般可以從文本的題目、語言、人物、內容、主題等方面進行指導，要基于文本與學情選擇恰當的切入角度。

導讀《木蘭詩》時，根據初一學生的知識儲備，筆者從文本的題目切入，引導學生理解，這首北朝民歌用活潑生動、富有音樂特質的語言，塑造了我國古代代父從軍的巾幗英雄——木蘭。接著，筆者詢問學生此前是否聽說過木蘭代父從軍的故事，或是否看過木蘭從軍的戲曲或影視作品，并鼓勵學生分享自己了解到的與木蘭代父從軍相關的信息，時間限制在3 分鐘內。學生暢所欲言之后，結束導讀。本次導讀，不僅消除了學生對新文本的畏難情緒，更使其對文本產生了強烈的閱讀期待。

2.自主閱讀，個性構建文本新知

自主閱讀其實是學生與文本、與作者、與自我對話的過程。在此過程中，因為學生是不同的個體，所以其獲得的個性化新知也就不盡相同。導讀后，筆者引導學生獨立通讀《木蘭詩》，讓學生自己查字典、看注釋等，根據自己的知識儲備與閱讀習慣調整閱讀速度，靈活采用尋讀、回讀、跳讀等閱讀方法。與此同時，筆者向學生發放課前制訂的閱讀自測表，以供學生自我對照、反思。閱讀自測表包括通讀文本需要的時間、遇到的生字生詞、難于理解的字詞與語句、文本脈絡與大意等內容。通過自測表，筆者及時掌握了學生的自主閱讀動態，并針對學生在自測表中提出的問題及時調整教學方法與教學內容，以便及時疏導與解答。如此，學生在自主閱讀過程中不僅構建了新的個性化認知，遇到的難點與問題也得到了及時解答。

二、研讀：多視角品讀文本

當學生獲取了足夠的文本表層信息后，筆者馬上引導學生踏上研讀之旅。研讀的目的在于引導學生實現知識向能力的轉化。

1.語言賞讀

語言的鑒賞是深度挖掘文本內涵的重要途徑之一。賞析《木蘭詩》的語言時，筆者首先引導學生明確文本以五言句式為主，要求學生完成以下閱讀任務：①根據語意劃分五言句的吟誦節奏，并說說在誦讀過程中產生了怎樣的審美愉悅；②找出文本中使用了比喻、互文等修辭格的句子，通過自由讀、齊讀等方式體味文本語言的音樂美與詩意美；③重點賞析“當窗理云鬢，對鏡貼花黃”二句。

分享賞析結果時，學生一致認為：①文本中“二三”結構的五言句如“昨夜／見軍帖，可汗／大點兵”讀來富有音樂美；②使用不同修辭格的語句所產生的表達效果雖然各有千秋，但都能夠給文本語言帶來形象、詩意等方面的美；③“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”二句，通過互文使上下句文意互相交錯、補充，生動形象地刻畫了一位愛美、時尚、善于裝扮的妙齡女子形象，同時也描繪了一個畫面感與詩意十足的木蘭裝扮場景。

2.情節賞讀

《木蘭詩》為敘事文本，是通過故事情節來展現人物性格、表現文本中心的。鑒于此，賞讀文本中的情節也就成為閱讀教學中的一個重要環節。情節賞讀就是引導學生對文本的敘事手法與情節結構進行解讀與剖析，感知與體味文本情節創設的獨特魅力與藝術價值。《木蘭詩》開篇寫木蘭對著窗子織布時停機嘆息，看似交代木蘭的生活場景，實則一出場就將木蘭置身于故事的高潮，為后文木蘭作出代父出征的選擇埋下伏筆。筆者要求學生自主思考下列問題：①理清文本的故事情節；②請找出最能讓你感動的故事情節，理由是什么；③作者創設這樣一個完整的故事是為了賦予文本主人公木蘭怎樣的性格特征？學生細品與探究后紛紛舉手發言，發言內容均能切中問題要點。

三、辨讀：思辨與抒寫

1.對比解讀，深悟文本的文學價值

《木蘭詩》不僅是經過了時間沉淀、歷史檢驗而留存下來的古詩文經典名作，更是語文教材編寫組千挑萬選出來的精品，可謂文質兼美。筆者引導學生將《木蘭詩》原文與新課標S 版中的戲劇作品《花木蘭》（小學五年級下冊）、蘇教版國標本的小故事《木蘭從軍》（小學二年級下冊）、滬教版小故事《花木蘭》（小學一年級下冊）等進行比較閱讀后，學生紛紛表示感受到了《木蘭詩》原文的獨特魅力，發現了《木蘭詩》原文的文學與審美價值，并一致認為上述三個用白話文簡寫或改寫的文本與《木蘭詩》原文相比，內容簡單，在某些結構與內容上做了刪減，把一些不在小學生認知范圍內的字詞或者語句替換成了小學生容易理解的詞句。如此改編后的三個文本失去了《木蘭詩》原文的韻味與美感，其文學價值與審美價值遠不及《木蘭詩》原文。

2.思辨評析，抒寫認知感悟

《木蘭詩》文本屬于“表述語言”，能極大地激發學生的想象力與語言表達能力，實現文本潛在意義的多層轉化。開展閱讀教學時，筆者引導學生以思辨的評析視角去審視《木蘭詩》文本的豐富內涵，在有意識的內化與建構后開展個性化的語言輸出活動，以培養學生獨立且理性地抒寫自我認知與感悟的能力。

鑒于此，筆者運用多媒體設施展示下列思辨性寫作提示：

要求從下列提示中找準一個適合自己的切入點，寫一篇不少于600 字的認知或者感悟。

①模仿《木蘭詩》的語言與特點仿寫或者續寫；②木蘭人物形象評析或者《木蘭詩》文本評析；③《木蘭詩》閱讀感悟。

批閱學生的習作時，筆者發現大部分學生均能內化文本的主題與語言，啟迪思維，認真寫作：或思辨性地、理性地評價人物形象、文本主題；或將文本與生活聯系起來，將所讀遷移于生活，完善自我認知；或再次構建文本的主題內涵。

漸進式閱讀是教學《木蘭詩》的重要方法。通過通讀、研讀、辨讀文本，學生從獲取文本淺表內容到深度解讀文本語言、情節、文學價值等，再到最后思辨性抒寫，這體現了學生循序漸進深入文本的全過程。在此過程中，學生構建了新知，感受到了愉悅。