設計教育之“善”：高校藝術設計責任教育研究

李青青

摘要：針對中國設計教育重“真”，即設計方法論方面的教學與教育和崇“美”，即設計審美方面的教學與教育；而忽視“善”，即設計價值取向和倫理責任方面的教學與教育不足的問題。文章從國內設計教育之現狀出發，展開對高校設計專業中設計責任教育的內涵研究，在此基礎上進一步探討高校設計責任教育的實踐路徑與價值。文章認為高校設計責任教育中的設計責任應該包括專業責任和倫理責任兩個方面，在設計教育中應當從人才培養目標、專業課程體系、人才評價體系等方面全面融入設計責任教育，以期在一定程度上彌補設計教育的結構性缺失，促進設計教學與教育的“真”“善”“美”三位一體全面發展。

關鍵詞：高校藝術設計 設計教育 設計責任 設計專業責任 設計倫理責任

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2023）21-0091-03

Abstract：In response to Chinese design educations emphasis on "truth"，i.e.，teaching and education in design methodology and "beauty"，i.e.，teaching and education in design aesthetics，while neglecting "goodness"，i.e.，teaching and education in design values and ethical responsibilities The article is based on the current situation of design education in China.The article starts with the current situation of design education in China and studies the connotation of design responsibility education in design majors in colleges and universities.On this basis，it further explores the practical path and value of design responsibility education in colleges and universities.The article believes that design responsibility in design responsibility education should include both a professional responsibility and ethical responsibility.In design education，design responsibility education should be comprehensively integrated from talent training objectives，professional curriculum system and talent evaluation system.In order to make up for the structural deficiencies of design education to a certain extent，and to promote the comprehensive development of the trinity of "truth"，"goodness" and "beauty".

Keywords：Art and design in universities Design education Design responsibility Professional responsibility of design Ethical responsibility of design

一、研究回顧

歷史地來看，我國設計教育經歷了“工藝與手工教育-工藝美術教育-藝術設計教育”[1]的曲折歷程。不同階段關注的重點亦不一樣，“工藝與手工教育”階段的設計教育重點關注技能層面的教育（“真”）；“工藝美術教育”階段側重“技能”與“形式”層面的教育（“真”“美”）；在此基礎上，“藝術設計教育”階段還重點關注綜合、創新等更加多元層面的教育（“真”“美”、創新）。

隨著設計教育的發展以及呈現的問題，針對其的反思研究逐漸多起來，特別是2007年“設計倫理教育”論壇的舉辦，推動設計倫理、設計責任教育（“善”）形成了一個具有特色的研究板塊。①設計責任教育現狀的研究。許平[2]認為高校設計倫理教育的缺位是設計教育的一個巨大缺陷，并深刻地剖析了其缺失的原因[3]，對于早期盲目擴張的高校設計教育而言，不失為一種理性的、鄭重的提醒。還有學者基于實證分析，從更加微觀的課程層面梳理了設計倫理教育的現狀，認為目前高職設計專業教師對設計倫理的教育與關注不夠[4]。這實際上也是目前我國設計教育中的普遍現象。②開展設計責任教育必要性的研究。潘道忠[5]認為設計師整體素質及其知識結構所存在的令人擔憂的現實，直射出我國當前設計教育的真實現狀，進一步提出設計的社會責任教育的必要性。十年之后，關于開展設計責任教育必要性的呼聲更加緊迫了，學者們呼吁目前高校設計教育中倫理教育是短板，應突出了融入倫理教育的緊迫性[6]。③開展設計責任教育的方法路徑探索。相對而言，這一部分的研究要顯得更加薄弱，偏向個案實證研究。席衛權較早提出建立設計倫理學科以應對設計教育中的一些弊端[7]。殷科（2016）[8]研究了工業設計教育中，設計倫理教育的重要性，從培養目標、專業教育的課程構建、藝術設計人才的評價體系3個方面論述設計專業教育中設計倫理觀的構建方式。

綜上，目前關于設計責任教育的研究還處于起步階段，主要聚焦于設計責任教育現狀的梳理及其必要性的論證，也有少數學者嘗試探索設計責任教育的實踐路徑，而關于設計責任教育的具體內涵及其知識體系的系統探討相對較少。可見，設計之“善”的教育研究與實踐還有很大的空間。本文將重點探討高校設計責任教育中的責任內涵、并嘗試性探索其實踐路徑與價值研究，以期在一定程度上彌補設計教育之結構性缺失、促進設計教育之“真”“善”“美”三位一體全面發展。

二、高校藝術設計責任教育的責任內涵

維克多·帕帕奈克指出，“設計者-策劃者對幾乎所有的產品和工具都負有一定的責任，因而也就應該對我們的環境上犯的錯誤負有一定的責任。他不僅要對差的設計負責，還要對沒有履行責任負責：由于拋棄了責任，沒有發揮它的創造性才能負責；沒參與或者敷衍了事也要負責”[9]。因此，帕帕奈克的設計責任主要是指設計對用戶、對社會的責任。帕帕奈克針對設計的反思以及關于設計責任的闡述產生了深遠的影響，推動人們對設計責任問題的深刻反思與廣泛討論，同時也奠定了設計倫理、設計責任的研究基礎。但是也應該看到，帕帕奈克的設計責任是一種理想化的責任，他忽視了設計的商業行為和所處的市場環境，因而在具體的設計實踐中很難真正落地。

因此，本文認為設計責任既要考慮用戶、考慮社會，還要在一定程度上兼顧客戶與經濟需求，才能真正推進設計實踐。相應的，設計教學中的設計責任應該至少包括兩個層面，即專業責任和倫理責任。其中專業責任包括對用戶、對客戶、對同行的責任；倫理責任則包括對環境、對未來、對特殊群體的責任。

（一）專業責任：突出設計作為現代生產體系一環的經濟性

在現代生產體系中，設計是經濟鏈條上重要的一環，并不僅僅是抽象的設計理想，而是面向現實、面向生產的服務與產品。因此，在設計教育中，并不應該將設計置于象牙塔之內，割裂設計與經濟屬性相關的內容，特別是相關的群體。從此維度而言，設計的專業責任主要是以專業的設計能力對其“相關人”負責，通過設計行為滿足“相關人”的當下需求、解決問題；協調相關人之間的利益，保障各方的合法利益。這些“相關人”除了用戶（目前設計教育中關注的中心主要是用戶，其他群體則關注極少），還應該包括與設計過程密切相關的客戶、同行等。

1.滿足真實需求，對用戶負責

用戶是設計的使用者和體驗者，吊詭的是，用戶在很大程度上并不享有產品功能、形式等方面的決定權。反而是設計師，在設計滿足真實需求與激發虛幻消費欲望的博弈之間，很大程度上代替用戶行使了裁決權。因此，本文的專業責任中強調的對用戶負責，指的是設計師應當審慎使用這種裁決權，在設計過程中應該優先且充分考慮用戶的需求，挖掘痛點，真正解決用戶問題，以提高用戶的使用體驗為目標，設計出美觀、舒適、易用的產品。在設計教學中，則要引導學生跳出以自我為中心的思維，不能以個人主觀情感與喜好主導設計，“不是以個人意志而是以普遍意志來從事設計”[10]。真正從用戶的角度出發，研究用戶群體、聚焦用戶需求，使每一個設計決定與方案對用戶負責。

2.考慮經濟口碑效益，對客戶負責

在設計教育過程中，設計的商業性（設計盈利）往往被當成一種設計理想的對立面而被有意無意地忽略（除了出于資源節約、生態環保等目的討論）。然而，當下設計的生命周期與生產、消費是一個不可分割的整體。設計一般經由客戶委托-設計師設計-企業生產-最后經過營銷推廣等手段，進入用戶終端。設計是否真正進入或者說以何種面貌進入生產環節、流入市場、走向大眾，決定權還在于委托者。因此負責人的設計，在充分考慮用戶需求同時，還要兼顧客戶的訴求、保障客戶的利益。而這一方面的內容在目前設計教育中被普遍忽視，教學過程中往往過于強調“以用戶為中心”的設計，而忽視了設計的委托者。因此，在設計教學中，我們要將設計所面向的“用戶”擴大至包括“委托者”，充分考慮設計的營利性。當然，需要注意的是，考慮委托者的訴求，并不是完全遵從委托者的要求，設計者應該善于利用自己的專業知識，在用戶與客戶二者之間尋求平衡，既尊重商業規律亦保留設計理想。

3.樹立健康和諧職業觀，對同行負責

同行在這里主要是指職業設計師。無論是在設計教育中還是設計實踐中，這也是為人忽視的一個非常重要的方面。所謂對同行負責，主要是指將其他設計同業者既看成競爭對手，有序競爭；又要視為學習交流對象，互動學習。在競爭中，尊重同行的名譽、知識產權，與同行共同構成健康的設計業態；在交流中，建構“美美與共，各美其美”的和諧設計格局。只有將同行視為關系行業健康發展、榮辱與共的共同體，才能真正實現設計行業的健康和諧發展。因此，在設計教學中，要樹立學生正確的設計業態觀：尊重設計師同行，杜絕抄襲、篡改同行的設計創意，以欣賞與學習的眼光看待同行的設計成果。

（二）倫理責任：突出設計建構美好生活的目的性

專業責任是設計作為一種職業的基礎；倫理責任則是設計作為一種職業的升華。如果說專業責任是立足當下，側重于滿足大多數人的生活需求，保持有序競爭、促進行業健康發展。那么倫理責任則是面向未來，兼顧關注少數人的生活狀況，聚焦環境生態問題，促進可持續性發展。

1.以自然為中心，對環境負責

設計對世界的影響如一把雙刃劍，既有對生活的積極建構，也有對人與自然的消極影響。其中，對人的消極影響，如有毒材料或劣質產品帶來的安全隱患問題；對自然環境的消極影響，則如一次性產品造成的資源浪費、環境污染等生態問題，影響一旦產生，很難在短期內消除或者彌補。此外，設計借助現代經濟體系、生產體系和運輸體系，將這種影響遍傳輸至世界各個角落，甚至在10000米深的海底也能找到這種影響（深海魚體內含有塑料）。由此看來，現代體系下的設計所產生的影響，在時空上都是空前的。特別是伴隨著資源環境等現實問題日益嚴重，設計對環境負責成了既有必要又有價值，同時還很迫切的議題。

對此，設計教育也在尋求轉變，生態設計、綠色設計、環保設計等相關的前沿研究不斷注入課堂教學中，但收效甚微，究其因，筆者認為意識層面轉換滯后是一個非常重要的原因。目前的設計，無論是生態設計，還是環保設計、綠色設計等依然是以人類為中心主義的設計，是一種臨時性的補救或者說延緩行為。從長遠來看，這并不是真正對環境負責，僅僅只是將設計對資源環境造成的負面影響延緩。因此，在設計教學中，要破除人類中心主義，引導學生以自然為中心去進行生態設計、環保設計，將對環境的責任視為一種設計底線，從設計各個環節，充分考慮環境因素。

2.傳遞積極價值，對未來負責

如果說上述對環境負責更多的是物的層面關注設計對自然的影響，那么對未來負責則是從非物質層面進一步強調設計對社會價值的塑造與影響。在消費時代，大眾消費的并不僅僅是設計的物質產品，而是產品所具有的象征功能。從這個維度來看，設計對人類世界的影響不僅僅是物質層面的，更在于意識層面和精神層面。設計通過產品塑造人類的生活方式、影響人們的人生觀、價值觀和生活觀。物質層面的影響是短暫的，精神層面的影響則是持續的、指向未來的。然而，目前的設計往往關注功能體驗的達成，而忽視社會價值的傳遞。對未來負責的設計應該著眼于健康的、積極的、多元的觀念的傳遞與塑造。在這種持續的正向影響中，才能真正構建未來的美好生活。因此，在設計教學中，既要注重設計物質功能與體驗的內容教學，同時亦要將價值承載與傳遞，乃至長期的影響與塑造作為重要的設計知識，貫穿于學生的設計學習中，培養學生用長遠的眼光看待設計，將設計既看成一個當下的功能實體，亦看成一個長遠的價值體，真正做到設計對未來負責。

3.一個都不能少，對特殊群體負責

傳統設計與現代設計的一個重要區別在于，前者為權貴服務，后者為大眾服務。然而，這里的“大眾”在實際生活中卻常常排除了其中最需要被服務的“特殊”大眾。這些特殊的大眾盡管是大眾中的少數，但也是一個龐大的群體，如殘障人、病患者、老人等，更是一個迫切需要設計服務的群體。而且，目前大量循證設計已經被證實可以有效地幫助病患恢復；幫助行動不便的殘障人士忽視自己的身體缺陷……也就是說，設計在這些領域是有可為且能可為的。但現實是，我們往往參照大多數人的需求進行設計，較少考慮特殊人群的需求，擱置了少數者的利益，偏離了現代設計服務普羅大眾的美好初衷。因此，真正負責任的設計還要關注這些少數者的需求。在設計教學中，引導學生關注特殊人群的需求，利用循證方法進行設計；甚至可以通過體驗特殊人群的生活，來加深對這種責任的理解，使得設計真正為普羅大眾服務。

三、高校藝術設計責任教育的實踐路徑

（一）三位一體，完善設計責任教學體系

所謂“三位一體，完善設計責任教學體系”主要是指將設計責任全面融入設計教學的目標系統、課程系統、評價系統中，使得責任意識的培養，貫穿于設計責任教學始終。

首先，在設計教育過程中，要牢牢樹立和踐行全面教育觀。高校設計專業人才培養的目標并不僅僅局限于培養設計理論知識扎實，設計實踐能力強的專業設計人才，應該同時融入設計倫理、責任等內容，培養既具有專業知識技能又具有社會責任感的綜合型設計人才。

其次，將設計責任教育作為通識內容納入專業課程體系。課程是傳授學生知識與思想最基礎、最重要的單元，也是“人才培養標準具體化、操作化和目標化的體現，它是高等教育的關鍵所在”[11]。真正落實設計責任教育還需要將其融入整個課程體系中。

最后，將設計責任意識作為重要指標納入人才評價體系。設計專業學生經過大學期間的系統學習，要通過一定的考核與評價才能真正畢業走出校園，完成設計專業學生向設計師身份的轉變。因此，人才評價是高校設計教育的最后一個環節。一方面承擔著對新生設計師篩選把關的重要作用；另一方面也能反向促進設計教育過程中有意識地重視和踐行評價指標的相關內容。因此，將設計責任意識作為重要指標納入人才評價體系，建立“真”“善”“美”三位一體的設計人才培養與評價體系，既有利于督促設計責任教育與教學的落實過程，同時也有利于檢視設計責任教育的落實成效。

（二）元并舉，豐富設計責任教育實踐

所謂“多元并舉，豐富設計責任教育實踐”主要是指通過多元化的實踐方式，諸如建立企業實習、學科競賽、志愿活動多元融合的教育實踐，多維度、全面性、立體化推進設計責任意識培養、促進學生自覺肩負起設計責任使命感。

首先，通過校外協同、校企合作的方式，建立產學研合作基地，挖掘企業實踐機會。引導學生通過設計實踐體會、理解設計責任具體落實的過程，將課程內容與實踐項目相融合，讓設計變成產品，產品變成商品，在這個過程中感受設計經由批量化生產帶來的大規模影響，強化設計責任意識。[12]

其次，參加相關設計學科競賽與設計作品評選活動，提高學生落實設計責任意識的能力和素養。一般而言，設計競賽的主題都比較關注社會現實問題或未來趨勢，參加設計競賽和相關的評選活動，有利于引導學生對社會現狀和未來的思考，促進學生以負責任的態度解決問題。譬如，近些年針對生態環境問題的設計競賽則激發了一大批設計類學生積極思考環境問題，在多樣化的設計靈感和設計方案中呈現了積極主動的生態責任意識。

最后，引導學生參加相關志愿活動，增強設計責任意識的積極主動性。相比較一般的實踐活動而言，志愿活動更容易激發人們的積極主動性。在教學過程中，可以組織學生參加與責任心、責任感相關的一些志愿宣傳與踐行活動。譬如，2020年南京紅山動物園事件發酵以后，很多高校學生參與到動物的志愿養護活動，同時也激發了設計類學生為保護動物而設計的責任心。

（三）智能智慧，創新設計責任教育手段

所謂“智能智慧，創新設計責任教育手段”主要是指利用新興互聯網技術、智媒體平臺，整合更豐富的設計責任教育資源、挖掘更多元化的設計責任教育手段。

首先，利用多媒體平臺建立設計責任教育資源庫，方便資料的共享與傳播。互聯網時代，信息資訊豐富海量、更新及時，可以充分利用網絡資料，爬梳整合全球與設計責任相關的事件、新聞、案例等，幫助學生獲取最新、最前沿的資料，培養設計責任意識的全球觀、全局觀。

其次，結合多種端口的互聯網社交平臺，建立設計責任教育的交流與反饋機制。在后疫情時代，線上授課成為一種重要的教學方式。但是這種方式又很容易割裂“教”與“學”的密切聯系，因此可以建立及時交流反饋機制，使學生在學習過程中能夠便捷地與老師、同學進行問題討論和意見交換，提高學生探索問題的積極性。

最后，還可以利用虛擬現實技術，還原設計的生命過程，讓學生在虛擬世界中沉浸式體驗關于設計責任的兩種情境。亦即設計中融入責任意識，設計所產生的良性循環；以及設計中忽略責任問題，設計所產生的破壞性影響。通過兩種情境的對比，引起學生對設計責任意識的重視和共鳴。

四、高校藝術設計責任教育的重要意義

第一，彌補設計教育中的結構性缺陷。目前設計教育中涉及“真”與“美”的專業技能和造型審美方面的教育與教學內容相對比較完善，而涉及“善”的設計責任教育雖已被部分教育者注意到，但并未形成專門的、普及性的設計責任教學共識和體系。

第二，培養未來設計師的完整人格，促進全面發展教育在設計教育中的落實。中國特色社會主義教育要求培養與時俱進、全面發展的人才。設計教育人才的全面發展離不開責任意識的參與，設計責任教育將有利于培養全面發展的素質設計人才。

第三，引導設計可持續發展，助力可持續生活和社會的建構。設計責任的教育旨在培養學生對設計的全周期負責、對大眾負責、對社會環境負責、對未來發展負責，以一種審慎的態度對待設計事業，引導學生在實踐中以可持續思維、負責任態度選擇設計方案，進而助力可持續社會發展。

基金項目：南京林業大學高等教育研究課題《設計教育之“善”：高校藝術設計專業設計責任教育研究》（2022B12）；2022年度教育部人文社會科學研究青年基金項目（22YJC760040）；江蘇省社科基金青年項目（23TQC007）

參考文獻

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