地方工科院校教師發展面臨的挑戰及解決路徑探析

魯彥歆，李閃瑜，貝 淳

（廣東工業大學 教師發展中心，廣東 廣州 510006）

教師隊伍建設是大學辦學的基本工程［1］。教師隊伍建設是通過招聘選拔優秀人才和在職教師的繼續教育培訓來完成的。教師教育也稱為教師教學發展或者教師發展。數量龐大的新老大學教師的發展工作是當前保障和提高教育質量、教學水平，培養創新人才的基本工程，也是高校的戰略任務。尤其是地方工科院校，面臨大規模本科教育和工程教育基礎薄弱等多重壓力，教師發展顯得尤為迫切。

習近平總書記高度重視高校教師隊伍的建設，多次親臨學校視察，高度評價教師在人才培養中的重要地位，并對教師提出一系列重要要求。中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》明確指出，要“建設高素質專業化創新型教師隊伍”“夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”。［2］

為此，本文通過對國內外高校教師發展的概念、目標和演進等方面的綜合評述，總結出可借鑒的經驗，分析遇到的各類具體問題，探尋解決途徑，建設具有鮮明特色的教師發展中心，為教師成長提供有效支持。

一、大學教師發展的演進

（一）美國高校教師發展的概念與演進

美國高校最初開始關注教師的發展問題要追溯到20世紀50至60年代。1962年，密歇根大學在學術副校長海恩斯（R W.Heyns）的提議下，建立了全美乃至全世界第一個專門性的高校教師發展中心——密歇根大學學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching,CRLT）。

關于教師發展的概念，1975年伯格奎斯特和菲利普斯合作發表“有效大學教師發展項目的組成部分”，提出大學教師發展包括教學發展、個人發展和組織發展三個方面。其中，教學發展包括課程開發、教學診斷和教學培訓等；個人發展通常涉及促進教師成長的活動，如人際技能訓練和職業咨詢等；組織發展則試圖改善教學和決策的制度環境，涵蓋教師和管理人員的活動，包括團隊建設和管理發展［3］。

歷經半個多世紀的探索前行，美國高校教師發展中心已經不再局限于傳統的教師培訓，而是更加強調通過創建適宜教師發展的資源環境來支持學習與教學方法的改進，建立一個教師與學生互為激勵、互為促進的學習共同體，反映了國家高等教育發展的核心思想，即以學生為中心，以教師與學生的學習獲得為核心理念，促進學生與教師的深度學習與思考。

教師發展中心越來越注重教育的全過程，盡量提升所有參與者之間有意義的互動，并在互動中獲得各自所需的學習成果。優秀的高校教師發展中心均采用了多元化的教學活動，幫助教師在其研究領域、教學領域以及教育研究領域均收獲有價值的成果與經驗［4］。美國教育聯合會（NEA）確定了教師發展的四個基本目標：個人發展、專業發展、教學發展和組織發展。

（二）我國高校教師發展的演進與內涵

我國傳統的大學教師教育方式比較簡單，主要依靠進修和培訓。派出進修有利于集中時間精力，提高學科專業水平，但受益面很有限。2011年7月，教育部，財政部發布《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》，明確指出要引導高校建立適合本校特色的教師教學發展中心。2012年7月，教育部高等教育司發布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》，指出在中央部委所屬高等學校中重點支持建設30個國家級教師教育發展示范中心，提升教師教學能力和水平，建設高素質教師隊伍。非部委所屬的高校也紛紛成立大學教師發展中心。所以，我國教師發展中心是在政策引導、學術推動、高校自身發展需求下形成的，是高等教育體系發展的必然結果［5］。因此大學教師發展進入了一個新的階段。

我國高等教育學科奠基人潘懋元先生認為大學教師發展的內涵包含三個部分：學科專業水平、教師職業知識與技能和師德。其中，學科專業水平包括基本理論、專業知識、實踐能力；教師職業知識與技能包括教育理論、教學能力；師德包括人文素質、職業道德與學術道德，以及服務精神（愛護學生、熱愛教師職業）、自律精神（以身作則、行為示范）和創新精神（以自己的創新精神和創造能力來引領大學生成為創新型人才）等［1］。

二、地方工科院校教師發展中心面臨的挑戰

地方工科院校教師發展中心面臨的挑戰主要來自教師自身境遇與中心機制失調兩方面。

（一）地方工科院校教師的自身境遇問題

大學教師是學科專業領域的專家學者也是教學者。但是現行工科大學教師，接受的是以扎實學科專業知識和提高研究能力為目標的研究生教育，大都缺失教學專業方面的教育。在先進的教育教學理念、高尚的職業道德、科學的知識結構和卓越的教學能力上存在先天不足。由于工科教師更注重實驗、發現、推理、探究的科學研究方法，認為教學只具有實踐性而不具有學術性，并且工科教師更看重科研成果較為快速地顯性回報，面對教學成果見效慢、周期長、難以量化等不足，很容易在認識和行動層面忽視教學而偏向科研［6］。

在高等教育大眾化背景下，地方工科院校面向大規模本科教學，工作量巨大。隨著評價考核、聘任和晉升等效率取向的實施，教師通常處于超負荷工作狀態。這種由外部強制管理力量而不是由學術內部邏輯所導致的分割，在一定程度上異化和阻礙了教師發展。教師發展崇高的學術職業理想被管理的效能目標生硬地肢解。教師對待教學和科研常常顧此失彼。在此過程中，教師或多或少被打上“工具性”“技術性”“慵懶性”的標簽［7］。因而，教師出現了焦慮、“躺平”等情緒狀態，缺乏教師發展的自主性、自覺性和自我價值追求。

（二）教師發展中心的機制失調問題

地方工科院校教師發展中心的機制失調問題主要有教學中心地位的文化認同不足、教學管理和教師評價制度過于機械、基層組織的支持缺乏，以及學生參與度缺失等四點。

1.教師專業發展在本質上是一個文化背景、環境脈絡與個人特質交互影響的專業成長過程。但面對知識經濟效益驟增、應用研究市場膨脹和學科專業排名評估沖擊等復雜環境，大學必然涉足和參與各類市場競爭活動，教學與科研的矛盾不斷擴大，平衡共生發展生態被打破，難以形成教學中心地位的廣泛文化認同。教師發展因而不具備先決的文化引領動力［8］。

2.管理評價制度是大學教學活動有序運轉的重要保障。相關內容規定對教師設計、組織和實施教學以及融入教學改革和教學專業發展行動發揮著“指揮棒”的功能。但現行的管理評價制度具有行政化特征和科學管理主義印記，剛性有余而彈性不足，強調管控而忽視服務［9］。這種機械的管理制度對教師發展構成了制度性掣肘。

3.教師發展中心的組織結構中，只在全校層面的平臺上開展活動，而教師的活動通常在院系以下的基層，教師發展中心缺乏基層組織的支持，因而難以深入［1］。從我校整體運行情況來看，教師參與的積極性還有較大的上升空間。

4.教師發展旨在立足革新教學模式和組織形式，提升教師教學能力和教學質量，建立一個以學生為中心、以教師與學生的學習獲得為核心的學習共同體。地方院校大規模本科教學增大了學生群體的多元性，以及學情的復雜性。學生更多的是實用化學習需求，對自主性與探究性學習持有抵觸和畏難心理。學生因學習投入回報見效慢而配合度低［8］。教師專業發展缺失了助推學習共同體建立所依存的學生根基。

三、應對挑戰的路徑探索與實踐

以黨管人才、立德樹人為原則，遵循教育規律和教師成長規律，以“激發教師潛能、追求卓越教學、提升科研水平、提高師德素養”為核心，明確中心的功能定位，構建有效運行機制，積極實施本校創新人才培養計劃。

（一）明確教師發展體系的原則

教師發展體系的構建，必須明確基本出發點。堅持以為中國特色社會主義服務為出發點，堅持黨管干部、黨管人才的基本原則。必須持續提升高校教師的政治素質和理論水平。作為教師發展中心的直屬領導，黨委教師工作部在教師隊伍培養、培育過程中充分發揮組織協調職能，通過頂層設計，牢牢掌握教師隊伍建設的思想引領，扎實推進人才隊伍思想政治和師德師風建設，持續增強廣大教師對中國特色社會主義的思想認同、理論認同和情感認同，使其得以內化于心、外化于行。

（二）遵循教育規律和教師成長規律

根據以人為本的教師發展理論，遵循人才成長規律，關注教師綜合素養的培育。在著眼于教師教學能力提升的同時，兼顧科研能力、政治文化素養、身心健康等方面的培育。注重潛能挖掘，將教師成長需求與崗位聘用相結合，針對不同學科、不同層次、不同類型、不同發展階段的教師在專業發展培訓內容的選擇上有所側重，同時強調終身學習和全面發展。把教師專業發展貫穿教師的整個職業生涯，把自身學習與培訓、培養結合起來，促進教師全面發展。

（三）構建教師發展中心的有效運行機制

教師發展中心的運行機制是教師發展中心在運轉過程中，各種影響要素的結構、相互關系、作用過程和運行方式。我校教師發展中心隸屬學校黨委教師工作部，各項事務直接向主管人事工作的副校長報告。同時，由校內各學院教授組成的“教師咨詢委員會”和校外特聘專家團隊與信息團隊，作為平行機構可以為中心各項工作的開展提供咨詢和指導意見。教師發展中心設立了校內“教師培訓導師團”。導師團由獲得教學技巧工作坊（Instructional Skills Workshop,ISW）、教學技巧引導員工作坊（Facilitator Development Workshop,FDW）和教學技巧培訓師工作坊（Trainer Development Workshop,TDW）等國際咨詢委員會認證資格的教師兼職組成。

中心采用這種扁平化的組織架構和協同運行機制，能夠積極自主地掌握教師的真實需求，準確傳達中心的運行宗旨及工作理念，進而平等高效地同其他部門乃至學校管理層進行溝通交流、開展項目合作，從而實現教師教學發展的最優化。

（四）清晰教師發展中心的功能定位

借鑒國內外的有益經驗［10］，中心明確了自身的功能定位：作為時代進步與高等院校發展的產物，中心既不是專門從事科學研究的學術性機構，也不是對教師實施管理的行政機構，而是一個面向全體教職工的服務性組織。其核心目標在于促進資源的整合與完善，為推動教學提升與教師發展提供支持，應該具有收集與傳播信息、為教師個體與團隊提供幫助、組織交流互動、搭建合作平臺、鼓勵教學研究、獎勵卓越教學等作用。因此，中心有獨立于學術或行政機構的屬性，以尊重并滿足教師多元化發展訴求為服務宗旨，最大限度地減少與高校各機構間的職能沖突，更好地促進與各院系之間的合作，激發廣大教師的內生動力，確保中心的有效運行。

（五）教師發展工作的實踐

中心立足于廣大教師教學能力發展的需要，針對地方工科院校教師發展面臨的挑戰，分層次、有重點、有計劃地開展教師培訓工作。

1.對新進教師嚴格執行“先培訓、后聘任；不培訓、不聘任”的規定。除常規的崗前培訓外，將師德師風、校情校史、教育科學研究方法、教師心理調適與心理成長、信息化教學等模塊納入教師崗前培訓，幫助他們形成教學中心地位的文化認同，建立教學與科研共生發展的生態平衡。推行青年教師導師制，引導他們加入教學名師工作坊，主動制訂教師發展規劃。

2.全面推進高校課程思政建設是強化在人才培養中育人和育才相統一的過程。根據不同課程的學科特點和育人要求，以研討班和培訓班的形式，組織課程思政的教學活動，使各專業教師都能解決專業教育與思想政治教育“兩張皮”的問題，發揮課程育人的功能。

3.通過教而思沙龍、教學午餐會等不同的主題活動，促進教師開展高效的“同伴學習”，分享優秀的教學思想和理念，互相學習、借鑒經驗，開展跨學科的合作創新。針對教師在課堂授課中的問題，開展專項“教學能力提升工作坊”“名師面對面專題活動”“青年教師教學創新大賽”等，激發教師發展期望，切實提升教師教學能力，并且為解決以學生為中心在教學中的困惑與難點，在“教學午餐會”中逐步融入學生代表參與討論，深入了解學情，傾聽學生心聲，激發師生間的思想碰撞，構建以教師與學生的學習獲得為核心的學習共同體［11］。

4.針對工科特色，邀請國內名師、國內外專家教授、企業資深工程師、知名企業家等，搭建跨學科交流平臺，通過工程實踐能力專項培訓和青年人才論壇，分享產業前沿新技術、工程項目應用案例、校企合作經驗等，既提升了教師工程實踐能力，又使不同學科、不同專業的教師可以相互學習和交流，開闊學術視野，促進教師的職業發展。

5.將“互聯網+”作為創新點，推進教師新技術運用。結合新時代技術發展優勢，充分發揮互聯網在培訓體系中的作用。充分運用互聯網技術和移動終端平臺，開展教師集中線上研討、直播交流、云端工作坊等活動，讓教師能靈活自主地學習與提高，創新教師發展線上線下結合的活動形式。同時利用大數據分析，把握教師發展需求的方向，利用微信公眾號等網絡平臺，精準投放教師感興趣的活動信息。

6.定期組織ISW培訓。ISW不僅有利于教師能力思維的全面提升，同時通過ISW的方式與國際接軌，為培養有理想、有能力、有信念、有擔當的青年教師提供了更高效、更便捷的途徑，培養教師研教齊進、勇于創新的優良素質。中心通過組織FDW和TDW培訓，培養校內引導員和培訓師，逐步壯大“教師培訓導師團”，打造具有本校特色的研修項目，并積極在校內外推廣。

四、教師發展的成效

教師發展中心通過開展以上教學能力培訓、教學服務咨詢、教學交流合作等活動，促進教師在教學技能、學科專業水平以及師德師風三方面的均衡發展，并不斷激發教師內在價值的追求，充分調動教師自身發展的積極性。同時，推進教師教學發展各項工作的常態化、制度化、專業化，構建了良好生態環境。

中心開展的培訓項目包括新教工入職培訓、青年教師教學能力提升培訓、教師專業技能提升輔導、教師教學創新大賽系列培訓、教師國際交流能力培訓和教師工程實踐教學能力培訓等。表1是2020—2022年中心提供的培訓服務及其覆蓋面匯總。至2022年5月，已經有外校的青年教師7人到中心接受培訓。中心雖然起步較晚，但已經有了一定的覆蓋面和示范效應，并且成效顯著。

表1 中心服務情況匯總（2020—2022）

結語

我校教師發展將積極整合學校內外優質資源，探索形成多元合作、個性化服務以及高效運作的培訓機制和生態環境，探索出一條符合本校實際的、有效提升教師教學能力的教師發展新路徑；著力培養黨和人民滿意的師德高尚、業務精湛、充滿活力的教師隊伍；力爭建設一個具有鮮明特色的、發揮引領和輻射作用的地方工科院校的示范性教師發展中心。