初中AB層交互式走班制分層教學實踐

司德平 張先芝

［摘 要］走班制分層教學既是“走班”與“分層”相結合的教學模式，又是滿足學生差異化學習與發展需求的教學組織形式。文章在探析國內常見的走班制分層教學模式的基礎上，論述了鄭州市G校初中英語和數學學科的AB層交互式走班制分層教學及其優化策略，以更好地交流“雙新”“雙減”背景下差異化教學的校本實踐經驗。

［關鍵詞］走班制分層教學；AB層交互式；差異化教學

［中圖分類號］? ?G632.4? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ?A? ? ? ? ? ［文章編號］? ?1674-6058（2023）24-0019-04

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 —2020年）》指出，注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能，推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，特別要滿足實行選課走班教學等方面的師資需要，探索建立行政班和教學班并存等多種教學組織形式。《義務教育課程方案（2022年版）》指出，加強一體化設置，促進學段銜接；落實因材施教；創設以學習者為中心的學習環境，開展差異化教學，滿足學生多樣化學習需求，增強課程的適宜性。鄭州市G校在保留行政班的基礎上，對初中英語和數學學科的AB層交互式走班制分層教學進行了探索與實踐。文章探析了國內常見的走班制分層教學模式，并在此基礎上論述了鄭州市G校初中英語和數學學科的AB層交互式走班制分層教學及其優化策略，以更好地交流“雙新”“雙減”背景下差異化教學的校本實踐經驗。

一、走班制分層教學概述

（一）概念界定

走班制分層教學既是“走班”與“分層”相結合的教學模式，又是滿足學生差異化學習與發展需求的教學組織形式。學生根據自己的能力水平，選擇適合的教學班上課。通常來說，行政班教室、學科班教室和任課教師固定，不同層次學科班的教學內容、教學方法、作業內容和評價方式等不同。“分層”是以學生的基礎知識、能力水平、學習潛力、個性特點等為依據進行的，重點放在教學視角層面，強調教學過程中學生的差異化；而“走班”將重點放在管理方法上，即保持行政班不變，強調教學組織形式的多樣化。

（二）國內外走班制分層教學概況

國外分層教學始于美國。19世紀后半葉至20世紀30年代，分層教學在美國和德國普遍開展，這一時期哲學、心理學、教育學等的發展，推動教育向前發展。心理學方面，比奈-西蒙智力量表和韋克斯勒智力量表讓個性和智力測量成為可能，這樣就更容易發現學生之間的差異，由此以能力和差異分組開始盛行。20世紀60年代以來，科技革命的迅猛發展給教育帶來了極大的沖擊，許多教育理論，如“掌握學習”理論等對分層教學有極大的推動作用。美國、英國、德國、澳大利亞等國家的分層教學進入了繁榮期。在美國，與走班制分層教學配套的是學分制，相應的走班制、選課制和學分制三大課程與教學管理機制保障了學生的自由發展，提升了教育的整體水平。

國內分層教學思想最早來源于我國著名教育家孔子提出的“因材施教”理念。而分層教學作為一種教學形式在我國進行實驗則開始于民國時期。1914年，朱之善提出了一套新的教學方法——“分團教授法”，即根據學生的學業成績在班內分組教學，這是我國分層教學的最初嘗試，開啟了分層教學的新篇章。20世紀90年代開始，國內走班制分層教學先后在上海、江蘇、遼寧等沿海及相對發達的地區開展。很多學校結合自身特點和條件，相繼進行了走班制分層教學實踐，探索出了具有地方特色的分層教學模式，并且積累了豐富的教學資源和實踐經驗。

（三）國內常見的走班制分層教學模式

通過查閱文獻資料發現，國內很多學校在保留行政班的基礎上，將整個年級的所有班級打亂，全員全部科目或部分科目走班，在每個班級中挑出A層、B 層和C層的學生，組合成新的學科班，分A、B、C三層上課，有少部分學校只分A、B兩層，但也是將班級全部打亂后重新組合新的學科班。

1.“平行式”走班制分層教學

某所學校某個年級共6個行政班，從每個行政班中抽出一定比例的學生重新組合成新的學科班A1、A2、B1、B2、C1、C2（見圖1）開展教學，即“平行式”走班制分層教學。這種教學模式雖然可以有效整合學校的教學資源，但是因為同一個學科班的學生可能來自不同的行政班，所以要求全年級同時講授同一學科會也給教師的課堂管理與請假調課帶來一定的難度。

2.“散發式”走班制分層教學

如圖2所示，采用全員全科走班制的某所學校的某個年級的學生根據自己的實際情況，去不同層次的學科班學習。每個學生都有一張自己的課表，具體要根據課表的安排去不同的教室上課，這就是“散發式”走班制分層教學。這種教學模式雖然可以有效滿足不同能力水平的學生的學習需求，但是對教室數量、師資力量、年級課表編排與走班秩序管理提出了更高的要求。

上述兩種走班制分層教學模式多見于我國相對發達地區的學校。學校只有具有較高的管理水平，以及完善的硬件設施、充足的師資力量，才能有效發揮這兩種教學模式的作用。

二、鄭州市G校AB層交互式走班制分層教學

鄭州市G校難以像相對發達地區的學校那樣開展“平行式”走班制分層教學或“散發式”走班制分層教學，更做不到全科走班，于是便開展了相對簡單的AB層交互式走班制分層教學，并且只針對初中英語和數學兩個學科。與此同時，保留行政班，只是在班內依據數學、英語成績，兼顧學習潛力對學生進行A、B分層。每班各有一個數學、英語教師，每班A層學生在學科班教室上英語課的同時，B層學生在行政班教室上數學課；每班A層學生在學科班教室上數學課的同時，B層學生在行政班教室上英語課。這兩個學科的教學就這樣交互進行，而其他學科的教學依然在行政班教室進行。從學校層面來看，先分住宿班和走讀班兩個層次，住宿班學生的學習水平高于走讀班學生的學習水平；再將每個班的學生分為A、B兩個層次，這實際上就相當于分了四個層次，即從低到高分別為走讀班B層、走讀班A層、住宿班B層和住宿班A層（每學期會依據學生的情況動態調整層次）。鄭州市G校AB層交互式走班制分層教學的示意圖如圖3所示。

三、AB層交互式走班制分層教學的優化策略

鄭州市G校自建校以來，初中英語和數學兩個學科就采用AB層交互式走班制分層教學模式進行教學，不僅取得了顯著的成效，而且使相關教師在教學實踐中發現了需要揚長避短的地方，并能基于發現，及時調控優化AB層交互式走班制分層教學。

（一）在學習評價中凸顯學生的主體地位

1.心理上，幫助學生創造積極穩定的心理環境

學生是教學過程的主體，學生的心理狀況、學習態度和問題應對措施直接影響走班制分層教學的效果，所以要幫助學生創造一個積極穩定的心理環境。首先，幫助學生樹立自信和自強信念。教師要認識到，A層學生之間競爭激烈，想要有明顯的提升并不容易，這會在一定程度上影響他們的自我效能感。B層學生之間的競爭雖然有所弱化，但也不是所有人的信心都能得到強化，他們要想增強自信，最主要的是獲得與自己水平相當的教育。其次，幫助學生轉變思想，快速適應。走班制分層教學不同于傳統的教學模式，它強調“動起來”，學生要自覺接受并適應教師和教室的“動”，快速融入走班學習的氛圍中，同時加強與任課教師的溝通和交流，找出自己的薄弱點，逐步提升自己。教師要告知學生，分層只是一種形式且是動態的，鼓勵學生通過努力，獲取進步，到達自己渴望的層次。

2.教學上，做好學生的培優補弱工作

分層的真正意義是培優補弱，使優生更優，吃得飽，同時使弱生能消化，跟得上。調查結果顯示，同一個教師同時教學A、B層學生會導致A層學生不拔尖，B層學生不能保底。做好學生的培優補弱工作很重要。首先，合理安排教學內容。A、B層學生的學習成績和教師的教學內容安排有很大關系，教學內容要有區分度，保證A層學生靈動發展、B層學生夯實基礎不掉隊。其次，發揮教研組的作用。平時教研過程中，教師應更多地探討如何針對A、B層學生實施差異化教學，真正根據學生的能力水平授課，以取得更好的培優補弱效果。

3.評價上，促進學生多元發展

一方面，發揮多重評價的作用。首先，發揮學校評價的作用。學校既然要實施分層教學，就要進行分層評價，要讓B層學生感到被關注和被重視。其次，發揮班級評價的作用。當學校評價未涵蓋全部學生時，就要通過班級評價及時進行補充。最后，發揮任課教師評價的作用。既然是初中英語和數學兩個學科進行分層教學，那么相應的任課教師要對學生實施分層評價，心中要有A層學生，更要有B層學生。另一方面，發揮多元評價的作用。為了促進學生發展，教師在評價時要注意評價目標多元化、評價內容多元化、評價方式多元化、評價主體多元化。針對不同的學生，評價的目標不同，評價的內容和方式也要進行相應的調整。

（二）在教育教學層面上發揮教師的主導作用

1.教學實踐上，教師要成為忠實堅定的行動者

首先，要有分層意識，明白分層教學的目的，落實走班制分層教學的各個環節。做好集體備課，根據不同層次學生的需求，呈現適合的教學內容，布置切合學生基礎的有效作業。其次，要做好分層教學設計。教學設計要以取得最佳教學效果為目的，A層學生重在啟發點撥，B層學生重在落實“雙基”。教師應依據學生的最近發展區設計分層教學，這樣能更好地提升學生的能力水平和滿足學生的發展需要。

2.教育指導上，教師要成為公平公正的促進者

一方面，要公平公正地對待每一個學生，避免產生“馬太效應”。走班制分層教學下，教師應傾向于為低層次學生提供結構化的學習內容，而為高層次學生提供靈活開放的學習任務。另外，教師對不同層次學生的期望也存在明顯差異，以致容易產生“馬太效應”。教師作為走班制分層教學的執行者，既要遵循差異對待的原則，又要恪守公平公正的精神，致力于學生的差異化發展。另一方面，要加強B層學生的轉化，進行有效教學。教師應該關注B層學生。一是發揮班主任的作用，培養B層學生的自信心。通過每日晨讀、每日宣誓、每周班會等進行激情引領，使B層學生樹立必勝的信心。二是發揮任課教師的作用，增強B層學生的成就感。任課教師要找準B層學生的最近發展區，進行有效教學。分層教學設計要秉持“跳一跳，摘桃子”的理念，以增強學生的成就感。

（三）基于學校文化與制度做好課程規劃

1.多元統籌，做好走班制分層教學的頂層規劃

首先，文化建設內涵化。文化是學校發展的助推器。學校要想更好地實施走班制分層教學，就要打造個性化校園文化，讓走班制分層教學理念真正走進校園、走進課堂、走進師生和家長的心里。走班制分層教學有了文化的支撐，會更顯內涵。

其次，評價體系立體化。一要構建針對學生的評價體系。堅持多元評價，促進學生的全面發展。評價不僅要關注學生的學業成績，還要注重挖掘學生的潛能，了解學生的需求，幫助學生建立自信。二要構建針對教師的評價體系。學校要構建完善的針對教師的評價體系，在評價時參考學生的學業水平、家長的反饋等，以促進教師的專業發展。

最后，資源配置合理化。學校是課程與教學改革的主陣地，學校有什么樣的“配給”思維，走班制分層教學就會有什么樣的“走向”。由于教師是課程與教學改革的主力軍，因此學校要做好教師的調配，給教師提供教研與反思的平臺和空間，指導教師學習走班制分層教學理論，以更好地進行走班制分層教學校本實踐。

2.完善制度，助力走班制分層教學實踐

首先，完善管理負責制度。為確保走班制分層教學順利開展，需要一位校級領導專門負責，其主要責任是協助各年級解決走班及分層問題。另外，專門安排一名教務主任和一名政教主任負責走班制分層教學管理和德育管理，他們要經常和師生、家長代表進行溝通，召開各層次學生代表座談會，及時掌握班級的教情和學情。

其次，完善教學常態制度。走班制分層教學要達到預期效果，一系列的教學流程都必須常態化，不是學校領導檢查時或上公開課時教師的課堂才有所不同。校領導及相關負責人要經常聽“推門課”，看看教師的上課情況，隨時檢查教師的分層教案和作業分層布置情況等，這樣能促使教師有效轉變思維習慣和教學習慣。

最后，完善評價跟蹤制度。教學效果是對教學實踐的直接反饋，而教學評價是對教學實踐的督促和鞭策。要想使走班制分層教學實踐真正取得良好效果，及時進行評價和跟蹤是必不可少的。評價既包括針對教師的評價，又包括針對學生的評價。在對教師進行評價時，要關注教師的分層教學情況、學生的學習反饋等。在對學生進行評價時，要做到公平、公正、有效。基于此，教師便要做更多細致的工作，比如為每個學生建立個人成長檔案袋，這樣即便學生調班調層，新班主任及授課教師也能及時了解學生的成長過程，并能第一時間跟蹤管理。

在“雙新”“雙減”背景下，使每個學生獲得發展，是每一名教育工作者追求的目標。走班制分層教學近年來頗受歡迎，原因在于它最大化地踐行了“因材施教”理念，有效促進了學生的差異化發展。鄭州市G校的AB層交互式走班制分層教學校本實踐經驗，可供教育相對落后地區學校借鑒。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

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