基于培養核心素養的高中地理深度學習探究

孫澤輪　安福元　姜雨婷　劉心語

［摘 要］如何在以地理學科核心素養培養為前提的高中地理教學活動中進行實踐創新，是當下學界研究的熱點問題。深度學習理論符合地理學科核心素養的培養要求。文章闡述了高中地理深度學習的內涵及意義，建立了深度學習與地理學科核心素養之間的聯系，并根據深度學習的發生機制，以人教版必修一“土壤的主要形成因素”為例，進行體現青藏高原特色的高中地理深度學習教學設計，為培養地理學科核心素養提供具有區域特色的教學案例。

［關鍵詞］高中地理；地理學科核心素養；深度學習；教學設計；高原土壤

［中圖分類號］? ? G633.55? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）22-0085-04

一、深度學習理論

美國學者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger S?lj?）首先聯合提出了深度學習和淺層學習兩個概念，隨后深度學習這種高階的學習方法在地理教研界掀起研究熱潮［1］。我國學者何玲、黎加厚等人認為，淺層學習者的認知水平停留在識記和理解層次，而深度學習者的認知水平則對應理解與批判、聯系與構建、遷移與應用三個層次［2］。董瑞杰認為，深度學習強調以理解為中心的意義建構、強調積極主動的學習狀態、強調知識整合和意義連接［3］。同時，肖偉麗、陳展圖等人提出，深度學習是學習者主動對知識進行理解加工，利用批判的高價思維建立知識網絡體系，通過知識遷移來提高解決問題能力，以實現知識建構、認知水平發展和能力提升［4］。

綜上所述，筆者認為深度學習的內涵應包含以下方面。

1.批判性與反思性。學習者在學習的過程中不是盲目地接受知識，而是對知識進行理性評估與判斷，不僅要評估知識的來源，而且要敢于對已有的結論和觀點進行有理論依據的質疑。批判性意味著學習者對所得到的知識或結論加入了自己的思考、進行有選擇性的接受，但并不意味著全盤質疑和否定。質疑應在學習者充分思考和有充足理論依據的基礎之上進行。

學習者要在學習過程中時常開展自我反思。自我反思和自我評價是學生自我提高的重要途徑。開展自我反思能夠提高學習者在學習過程中的參與程度，體現學習者的主體地位，這也體現了深度學習的主體性。

2.整合性、高階性。知識與知識之間并不是彼此孤立的。學習者學習新的知識應建立在已有認知的基礎上，并建立新知識與已有認知之間的聯系，將知識進行整合、重構，形成單元更大的知識網絡或者構建全新的知識網絡體系。深度學習理論中知識的學習不僅是對知識本身的學習，而且是對相關拓展知識、知識的邏輯意義和情感價值的學習，以及對知識的處理，即對知識的內在結構的學習。

3.主動性與主體性。學習者積極主動投身學習，學習動機來自于自身需求。學習者不是被動學習的機器，而是學習活動的主導者，是學習活動的主體。學習者可以根據自己的需要和興趣選取學習的內容，并依據自己的學習特點和認知水平調整學習活動的節奏與進度。學習者要加強學習自主性，將自我規劃、自我監控、自我反思貫穿整個學習過程，進而獲得自我成就感。

4.遷移性與實踐性。學習者借助特定的學習情境學習知識，但知識的應用并不局限于這一特定情境。學習者要能夠將所學知識應用于新的情境，以解決新的問題，這個過程就是知識遷移的過程。知識遷移要以學生掌握知識的內在結構為前提，這也體現了深度學習的整合性。

實踐是檢驗真理的唯一標準，也是評估學習成果的最終標準。學習者只有通過用學到的知識解決生活中的實際問題，才算實現了深度學習，學習活動才有意義。

二、深度學習促進培養地理學科核心素養

地理課程通過培養學生的地理學科核心素養以實現立德樹人的根本任務［5］。地理學科核心素養是地理學科育人價值的集中體現，是學生通過地理學習逐漸形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。地理學科核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力四個方面，四個部分是相互聯系、逐步推進的有機整體［6］。

自然界是個復雜而又相互聯系的整體。諸多地理要素之間彼此聯系、有機結合，構成地理環境這一龐大且復雜的整體。地理環境的整體性是各種地理要素綜合作用的結果。地理學習無法割裂自然界中各個地理要素之間的聯系，更無法割裂人與自然的聯系。學習要為生產生活服務。隨著人類對地理環境認識的不斷提高，人類對地理環境的開發程度也不斷加深，不和諧的人地關系表現為一系列人口、資源、環境和發展問題。可見，應正確認識、分析并處理人類活動與地理環境的關系，構建和諧的人地關系，即培養“人地協調觀”。地理學科具有鮮明的綜合性［7］：一方面，區域中的地形、氣候、水文、土壤和生物等要素是彼此聯系、相互影響的，學生要從整體的角度出發，全面、系統、動態地認識和分析地理環境及其變化過程；另一方面，學生對地理環境的認知，一般先從時空尺度較小的區域開始，然后推廣到全域，這就是“綜合思維”。中學地理教材編寫以區域為載體，且義務教育階段遵循世界地理、中國地理、鄉土地理這一空間尺度由大到小的順序。由此可見，學生對地理環境的認識應該基于“區域認知”［7］。學生對地理環境的認識不能局限于理論知識，更重要的是要樹立接近自然并走進自然的意識，要具備考察、調查、實驗和總結等實踐活動的能力，即“地理實踐力”。地理學科核心素養的四個組成部分既有各自的內涵，又相互聯系、相互交叉，無法分割［8］。

地理學科核心素養對地理教學提出了更高的要求，傳統教學依靠簡單的知識灌輸和題海戰術并不能很好地落實地理學科核心素養的培養。有效培養地理學科核心素養要注重地理實踐與探究活動，并將探究活動的對象——地理知識融入地理實踐，以知識指導實踐［8］。深度學習要求學生不僅關注知識本身，而且要以批判的眼光看待知識，對知識進行整合、遷移與應用，用所學知識指導實踐，通過學習與實踐，將內在的知識與思維外化為地理學習的實踐與方法。換句話說，地理學科核心素養的提出要求學習者實現由淺層學習到深度學習的跨越。深度學習為深化落實地理學科核心素養培養提供理論依據和實踐指導，而地理學科核心素養賦予深度學習具體內涵，兩者相輔相成［4］，兩者的關系見圖1。

如圖1所示，地理教學是聯系深度學習與地理學科核心素養的中間橋梁。地理教學必須以學生為主體，目的是培養學生的地理學科核心素養，這與深度學習理論的主體性特點不謀而合。教師通過富有吸引力的教學設計，激發學生的認知沖突和學習興趣，使學生主動投入到學習活動中；學生通過觀察、模仿教師的行為，學習基本的野外觀測、實地調查方法，提高地理實驗能力，培養地理實踐力。學生運用批判性思維和反思性思維參與學習活動，調動高階思維，并將新的知識與已有認知進行整合，對新舊知識進行意義建構，形成對大小尺度不同的區域中諸多地理要素的綜合認知。學生結合對區域的已有認知，通過學習遷移，將所學知識應用于新的情境中，并在遷移應用與實踐中加深對知識的理解，對區域產生新的認識，加強對知識的建構。在基于區域的學習與實踐中，學生通過主動思考，以批判的眼光對人地關系進行評價，樹立人地協調觀。例如，我國青藏高原上有號稱“中華脊梁”的昆侖山，學生通過查閱相關資料，可認識到昆侖山位于青藏高原北緣，具有高海拔的特點。學生可根據青藏高原的高、寒的特點對昆侖山開展進一步學習，這屬于“區域認知”范疇。學生通過更加深入的地理學習可以了解到昆侖山所處位置及地形特點，進而認識到昆侖山地區具備高干燥度、高太陽輻射及缺氧的特性，由此進一步得知，整個青藏高原都有上述“三高一缺”的特性，這體現了“綜合思維”。學生基于對整個高原特性的整體認知和綜合判斷，開展具體的自然地理或生態環境考察、調查、實驗等實踐活動，即“地理實踐力”。最后，學生將調查獲得的基礎數據和主要結果用于評估并指導實際的城鎮建設、生態治理、資源開發等人類活動，即“人地協調觀”。而深度學習理論所強調的“主動性與主體性”“批判性與反思性”“整合性與高階性”“遷移性與實踐性”等四個方面與地理學科核心素養的四個部分緊密結合：在學生已有認知中，昆侖山位于我國內陸地區，具有海拔高的特點；通過積極主動地查閱文獻資料可知，昆侖山位于青藏高原地區，青藏高原地區還具有氧氣稀薄、高干燥度、太陽輻射強的整體特性；運用批判性思維和反思性思維可知，青藏高原的不同地區也存在差異性；根據“實事求是”“因地制宜”等原則，應結合不同地區的區域特點采用不同方法指導青藏高原不同區域的生產生活實踐，并總結經驗，最后用這些經驗來指導其他高原地區的實踐活動，以達到學習遷移的目的。

三、指向地理學科核心素養培養的深度學習教學設計

傳統的教學設計主要參考課程標準、依據教材和教師經驗設計教學活動，重點在于完成教師預設的活動，以教師和以教材中心的現象明顯，學生的主體性不能得到充分發揮，對學生核心素養的培養較為單薄［9］。針對現行地理教學中存在的淺表化、碎片化、形式化等問題，著眼于學生地理學科核心素養的有效培育，進行深度教學是改進當前地理課堂的著力點［10］。指向培養地理學科核心素養的高中地理深度學習教學設計，應立足于立德樹人這一教育的根本任務，以培養地理學科核心素養為導向，以學生為主體，充分激發學生的學習興趣，引導學生積極主動地投入到學習活動中；同時遵循學生的認知發展特點，科學設計地理教學過程，促進學生由淺入深地進行學習，重視地理實踐活動，引導學生進行知識遷移與應用，培養學生的能力與品格［11］。

有關深度學習的發生機制研究眾多，不少學者都強調學習興趣、認知沖突、意義建構的重要作用。筆者認為，指向培養地理學科核心素養的深度教學過程還應包括“引發沖突，吸引興趣”“創設情境，主動投入”“聯系舊知，意義整合”“選擇情境，遷移應用”“自我反思，批判評價”等環節。現結合青藏高原東北部區域特色，以人教版必修一第五章第二節中“土壤的主要形成因素”為例，進行深度學習教學設計。

【課標要求】

通過野外觀察或運用土壤標本，說明土壤的主要形成因素。

【教學目標】

1.人地協調觀目標：結合生活中的現象和實例，運用批判性思維，從正、反兩個角度分析人類活動與土壤之間的關系，樹立合理利用土壤資源、保護土壤的正確人地觀念。

2.綜合思維目標：結合地圖、圖片、視頻等資料，分析特定區域中影響土壤形成的因素以及土壤與其他地理要素之間的聯系。

3.區域認知目標：能夠根據土壤特點及土壤剖面形態并結合區域環境特點辨識土壤類型。

4.地理實踐力目標：具備因地制宜地制訂野外考察、實踐方案的能力，形成在生活中學習地理的觀念；具備野外觀察土壤的基本能力，學會觀察、善于觀察；樹立主動參與野外觀察，積極進行地理實踐的意識。

【學情分析】

1.學生在學習本節內容前已學過地球的外部圈層，包括地球上的巖石、水、大氣、地貌、植被等相關內容，這些知識為學習“土壤的主要形成因素”奠定了基礎。

2.在初中地理課程中，學生學習過世界的氣候類型、世界不同區域的自然地理環境及人文風情、中國的分區及分區內的自然和人文地理等諸多知識，這些知識對學生學習本節內容有一定的幫助。在中國的分區中，“青藏地區”的學習對學生進一步認識青藏高原東北部的一些特殊土壤特征及其與其他地理要素之間的聯系有重要作用。

3.學生在初中階段曾學習過澳大利亞、歐洲西部等國家或地區的養羊業，而本教學設計中借助青藏高原東北部的共和盆地中以堿性土壤草本植物為食物的“茶卡羊”為例，此內容與學生已有認知存在一定的沖突，有利于吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣。

【教學過程】

如表1所示。

四、結語

關于深度學習理論在高中地理教學應用的研究，更多是側重于教師教學策略、教學設計等方面，高中地理深度學習作為培養地理學科核心素養的一種重要學習形式，其本質仍是一種以學生為中心的師生雙邊互動教學活動。因此，這方面的研究不僅要關注教師教的策略，而且應關注學生學的策略。一線教師應注意引導學生選擇正確的學習策略，在教學過程中關注學生對學習策略的使用情況并進行及時引導。此外，高中地理深度學習在高中地理課堂上能否得到落實？落實效果如何？如何與特殊或獨特的地理單元相結合？學生的素養能否因此得到培養？教師的能力能否因此得到提升？如何對學習過程進行深度評價與反饋？這一系列問題的答案應基于一套完備的評級體系以及大量充分的調查結果。

地理學科核心素養的提出是對目前地理教學和地理教師的挑戰，也是對學習者的挑戰。在理論層面，深度學習能夠促進地理學科核心素養的培養，但在實踐層面，真正在高中地理課堂上落實深度學習仍面臨一定的困難。若深度學習在某一地區的高中地理課堂上取得較好的效果，那下一步應該如何在其他地區推廣？若成效不理想，那應該如何完善深度學習方案？這一系列問題都可以作為未來深度學習研究的方向。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? MARTOW? F，S?LJ?? R.On qualitative differences in learning：I—Outcome and process［J］.British Journal of Educational Psychology，1976（1）：4-11.

［2］? 何玲，黎加厚.促進學生深度學習［J］.現代教學，2005（5）：29-30.

［3］? 董瑞杰.基于深度學習的高中地理教學設計［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2021（2）：93-98.

［4］? 肖偉麗，陳展圖，李詩涵，等.基于知識深度模型的高中地理深度學習探究：以“流域內部水資源協作開發”為例［J］.中學地理教學參考，2022（24）：8-11.

［5］? 何亞瓊.2017版高中地理課標必修模塊新變化及教師應對［J］.中學地理教學參考，2018（9）：4-7.

［6］? 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020：3.

［7］? 路洋，趙清.中學地理深度教學的理論與實踐分析［J］.中學地理教學參考，2021（18）：4-6.

［8］? 段玉山，姚澤陽.地理學科核心素養的幾個性質［J］.地理教育，2017（2）：4-5.

［9］? 李鴻凌，劉恭祥.指向地理學科核心素養培養的逆向教學設計：以“地域文化與城鄉景觀”為例［J］.中學地理教學參考，2022（24）：54-56.

［10］? 吳岱峰.以地理學科核心素養為導向的教學審思［J］.地理教學，2019（1）：9-13，33.

［11］? 錢旭升.論深度學習的發生機制［J］.課程.教材.教法，2018（9）：68-74.

（責任編輯? ? 陳? ? 明）

［基金項目］青海省“昆侖英才·高端創新創業人才”計劃。