農村中小學心理教師專業發展困境及出路

◎ 陳宇燕（浙江省嘉興市秀洲區教育研究和培訓中心，嘉興 314001）

2023年5月，教育部等十七部門聯合印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》，文件提出“中小學每校至少配備1名專（兼）職心理健康教育教師，鼓勵配備具有心理學專業背景的專職心理健康教育教師”，同時強調要“形成與心理健康教育教師資格制度、教師職稱制度相互銜接的教師專業發展制度體系”[1]。中小學心理健康教育要向科學化、規范化方向發展，需要一支理論素養高、實踐操作能力強的師資隊伍。由于國內中小學心理健康教育起步晚、基礎薄弱，缺乏相應的師資培訓體系，心理健康教育教師（以下簡稱心理教師）專業化隊伍建設一直是心理健康教育需要攻堅的難題。

一、困境

中小學心理教師的專業發展是指中小學從事心理健康教育教師在職業生涯的每個階段掌握良好專業實踐必備的心理輔導專業知識與技能的過程[2]。目前，浙江省農村中小學心理健康教育師資隊伍呈日益壯大且專業化之勢，但在實際工作中也切實遭遇了諸多專業發展中的瓶頸問題，具體如下。

（一）“一校一人”的孤獨感

農村中小學心理健康教育的工作模式絕大多數為“一人一校”模式，即一所學校只配備一名專（兼）職心理教師。與其他學科的師徒“幫傳帶”成長模式不同，心理教師的成長非常孤獨，自身既是師父也是徒弟，因沒有任何可借鑒的校內同行經驗，更多的教師選擇憑借自己摸索來進行教育教學實踐。農村心理教師由于沒有一個有效的專業社群組織引領專業成長以及進行情感上的抱團取暖，很容易滋生職業倦怠感與挫敗感。另外，心理教師的職業具有特殊性，除了要上好心理健康教育課外還要做好學生個案咨詢和危機干預工作，在工作中非常需要專業心理督導師或者同輩心理教師的督導與排解，這對地處偏僻、資源欠缺的農村學校而言無疑是“奢侈”的。

（二）“功底不深”的無力感

學校心理健康教育是一門集理論性、實踐性、綜合性于一身的學科，對從業者的心理學功底要求甚高，一般的教師難以勝任。農村中小學專（兼）職心理教師中，心理學專業出身的教師占比不高，由其他學科轉型而來的情況非常多見，具體學科背景有語文、數學、英語、體育、音樂等不一而足。學科背景的復雜性直接導致了農村心理教師專業功底欠佳的問題。

我們開展了一項針對浙江省某地農村中小學心理教師專業能力的調查，發現該地56%的心理教師學習并掌握了個別咨詢技術，80%的心理教師學習并掌握了心理輔導課設計方法，40%的心理教師學習并掌握了團體心理輔導技術，32%的心理教師學習過并掌握了心理測量技術，69%的心理教師學習并掌握了危機識別與干預方法，57%的心理教師學習過并掌握了家長晤談技術。農村中小學心理教師在心理學功底方面存在較多“短板”，繼而造成面對棘手的心理健康教育情境時深感“無力”與“無助”。

（三）“角色模糊”的懷疑感

教師對專業發展的熱忱源于對職業角色強烈的認同感。我們在調查中發現，農村中小學心理教師中普遍存在“身兼多職”的現象，例如同時兼任學校行政干事（德育處、學工辦、年級部、科研處等），也有很多教師兼任其他學科，如初中道德與法治課，甚至兼任語文、數學等主課。“角色模糊”的工作現狀，一方面，使心理教師無法全身心投入到本職工作中去；另一方面，導致職業角色之間的割裂與沖突，繼而使心理教師陷入對自身角色的搖擺與懷疑中，對未來職稱晉升、名優教師評選等產生迷茫。許多農村心理教師對未來的職業路徑缺乏規劃，常常懷著“沒有專業規劃，走到哪算哪”的狀態。職業角色界定不清，專業成長路徑不清晰，缺乏名優教師在職業生涯方面的指點與引領，是農村心理教師職業進階的“攔路虎”。

二、對策與建議

基于農村中小學心理教師專業發展現狀，地方教研部門可通過積極創新教師專業發展機制和路徑，探索有效運作模式，形成“教師學習共同體＋O2O 聯動教研＋教師專業規劃”的專業發展路徑。

（一）學習共同體：化孤獨感為歸屬感

教師學習共同體是以提升專業知識與能力為目標，聚焦真實教育教學情境，以協同互助為導向，整合各要素進行深度學習的組織系統[3]。學習共同體依據成員共同的目標與興趣，通過合作、分享、學習等活動，彼此不斷提升專業水平。學習共同體是教師教、研、學的專業生活方式的載體，具有實踐性、專業性和合作性的特質，不僅強調教師個體層面的發展，也注重群體共同成長。這種伙伴式互助聯盟，采取抱團取暖的發展戰略，突破了心理教師“單槍匹馬”和“一人一校”的工作現狀，在彼此的合作與競爭、點撥與扶持中逐漸建立情感聯結，在復雜、多元的教育情境中獲得支持，體驗到較高的歸屬感。

構建心理教師成長共同體，可采用“教、研、思”一體化的研修機制：

第一，聚焦教師“教”的能力，構建說課、觀課、評課、磨課“四位一體”式研修機制。

第二，聚焦教師“研”的能力，建立“以問題為紐帶，以案例為載體，以棘手案例為突破口”的案例研修模式。

第三，聚焦教師“思”的能力，形成“成長=經驗 +反思”的發展路徑。心理教師成長共同體作為一個伙伴式支持系統，采用成長工作坊的方式，聚焦人際關系、情緒管理、生涯規劃等話題，讓心理教師暢所欲言、心靈碰撞并得以啟思明智，不再感到孤獨，而是感受到溫暖與共情，繼而獲得重新出發的力量。農村心理教師共同體，無論從專業層面還是情感層面都能使農村心理教師產生一種由衷的歸屬感。

（二）O2O 聯動教研 ：化無力感為勝任感

O2O 聯動教研（Online To Offline，即線上線下相結合）模式，以平臺和工具為基礎，將互聯網思維和技術與傳統教研活動有效融合，完成線上線下的平穩跳轉。O2O教研將部分研修活動安排在線上，心理教師在規定時間內完成即可，從而弱化了規則制度 “一刀切”的剛性推進，讓教師更好地平衡工作與生活的關系，對教師個體給予更多的自主權和人文關懷，有效避免了學習共同體成員因工學矛盾而造成的學習機會流失現象。時代在發展，互聯網技術可以突破時空的隔絕，讓教師們足不出戶就能到處取經，為教師相互學習創造了極佳的機遇。

O2O采用線上線下抱團式教研，除了線下的學習共同體，還可通過微信、釘釘、騰訊視頻會議等平臺等構建線上教師成長聯盟。O2O聯動教研致力于提升心理教師的“勝任力”，依托課堂教學能力、心理咨詢力、校園活動組織策劃力、社會情感力等四個支點開展“四力賦能”式研修。例如，對于很多農村心理教師而言，心理咨詢是一個難點工作，在O2O聯動教研中，可重點聚焦 “學校心理咨詢中的棘手案例研討”“心理高危學生的篩查與預警”“學校情境中實用的心理學理論與技術”等主題，以心理講座、專家心理督導、同伴案例督導為載體，提升心理教師的心理咨詢勝任力。線上線下結合的心理研修活動，可以突破時間、空間以及資源的限制，有利于農村心理教師更便利地接觸心理大咖以及優質的心理課程資源。O2O聯動教研能更好地整合區域內的教研資源和教研隊伍，集中攻關心理教師在教育教學實踐中遭遇的難題。

（三）教師專業規劃：化懷疑感為認同感

專業規劃是教師本人為自己的專業發展設計的一個藍圖，能為教師的專業發展提供引導、監控及反思參照[4]。教師專業規劃有助于教師澄清職業角色，明確自身的優勢與劣勢，確定適合自己的奮斗目標與發展規劃，激發個人潛能，有計劃、有步驟地實現個人專業發展，是教師不斷成長、提升自身價值的重要途徑。職業生涯規劃并非一次設計就可實現，它是一個長期、動態、持續的過程。

農村心理教師專業規劃可以分三步走：

第一步為“方向指引”，主要采用“雙軌制生涯方向”策略，指引農村中小學心理教師不僅要沿著“初級教師—中級教師—高級教師”的路徑發展，同時也要沿著“骨干教師—教學能手—學科帶頭人—名師”的路徑發展，做一名穩步提升、業務精湛、自我迭代的專家型教師。

第二步為“路徑設計”，主要工具為“個性化職業生涯規劃書”，引導心理教師撰寫職業規劃書，通過回答“我是誰”“我的生涯目標是什么”“通過什么方式抵達生涯目標”三個經典問題來澄清優勢、能力、職業目標、學科特點，由此規劃“私人定制”式職業生涯路徑。

第三步為“指導模式”，主要采用“導師制生涯指導”策略，通過名優教師與青年教師“一對一”結對，指導教師實施職業發展規劃。

通過如上步驟，農村中小學心理教師對教師身份進行重新建構，模糊的角色意識逐漸清晰化，感受到強烈的學科認同，從而自覺地投身專業成長中，形成良性循環發展態勢。

三、結語

綜上所述，針對農村中小學心理教師中普遍存在的“一校一人”的孤獨感、“功底不深”的無力感、“角色模糊”的懷疑感等問題，可通過采用“教師學習共同體＋O2O聯動教研＋教師專業規劃”的復合策略來革新農村中小學心理教師專業發展路徑。除了教師自身的努力及教研部門的積極推動之外，教育行政部門也要給予政策支持，內外合力，定能讓農村心理教師實現可持續性成長，從而使農村中小學心理健康教育工作形成良性循環的發展態勢。