在名師教學中尋找閱讀教學的訣竅
——以特級教師王崧舟教學方法為例

文/黃炳貴

閱讀教學是語文教學的關鍵部分，是影響語文教學效果的關鍵因素。語文課程改革歷經多年，閱讀教學思想和教學策略發生了顯著變化。但是，“少、慢、差、費”等問題尚未得到有效解決。在此背景下，一大批優秀的小學語文教師以日常教學為依托，努力探索，形成了極具個人風格的教學思想和教學策略，特級教師王崧舟就是其中之一。

王崧舟老師敢于打破傳統閱讀教學的桎梏，走出具有個人特色的“詩意語文”教學之路，并取得了可喜的成績。于是，筆者利用閑暇時間搜集了王崧舟老師的教學實錄、優質課等，認真分析并從中提煉適宜的教學策略，并以自身的日常教學為依托，認真實踐，獲取語文閱讀教學的新思路、新方向。

一、借鑒王崧舟老師教學經驗的價值

（一）獲取備課思路

很多小學語文教師習慣采用“為讀而讀”的方式解讀文本。在解讀文本的過程中，這些語文教師往往會產生如此困惑：為什么什么都想教，但是什么都教不好。王崧舟老師深入剖析此困惑，探尋到原因——沒有恰當取舍閱讀教學內容。對此，王崧舟老師以備課階段為抓手，緊扣閱讀文本的獨特性，以文本特征、學生實際情況為基礎，著力挖掘適宜的教學內容，夯實閱讀課堂教學基礎。王崧舟老師的備課成果為一線小學語文教師提供了思路，有利于一線小學語文教師在關注學生的同時，細讀文本，增強備課效果。

（二）獲取課堂教學方法

閱讀教學過程在一定程度上決定著閱讀教學效果。但是，部分小學語文教師在閱讀課堂上“自說自話”，單向引導學生接受閱讀內容，很少引導學生深入探究。學生雖然可以建立一定的閱讀認知，但是閱讀認知浮于表面。針對此情況，王崧舟老師狠下功夫，探索多樣的閱讀課堂教學方法，如創設情境、還原比較、意會文字、一唱三嘆、讀寫整合等。多樣的教學策略催生多樣的閱讀教學活動。學生通過體驗閱讀教學活動，能夠充分發揮主觀能動性，由淺入深地認知文本內容，獲得思想啟迪、情感熏陶、智慧引領。

二、小學語文閱讀教學的具體策略

（一）小學語文閱讀教學的備課策略

備課是閱讀課堂有效教學的前提。王崧舟老師總結出了兩種備課策略，即文本細讀和關注學生。

1.文本細讀

王崧舟老師的教學能力之所以能達到令人欽佩的地步，首先歸功于他對閱讀文本的專業解讀。在王崧舟老師看來，最便捷、最有效的專業解讀方法當屬文本細讀[1]。在進行文本細讀時，王崧舟老師摒棄教參書，直面文本，注重言語，反復咀嚼有深意的字、詞、句，探尋其背后的深刻內涵，溝通作品語言與作者思想，由此知道“教什么”“如何教”，為閱讀課堂教學指明方向。小學語文教師可以借鑒王崧舟老師的備課經驗，采用文本細讀法解讀文本。

以《慈母情深》的備課為例，教師可先以讀者的身份反復誦讀文本。在第一次誦讀時，教師可以從整體角度出發梳理文本內容，知道“寫了什么”。在第二次誦讀時，教師可以將注意力集中在感動點上，思索“為什么這樣寫”。在第三次誦讀時，教師可以重點關注關鍵字詞，感受“這樣寫的目的”。如文本標題中“深”字揭示了母子之間的深厚情感，作者圍繞“深”字進行了環境描寫、動作描寫、語言描寫、神態描寫等，這樣寫的目的是歌頌母子之間的深情。在第四次誦讀時，教師可以回歸文本本身，再次站在整體角度進行品味。在反復誦讀的過程中，教師的關注點有所變化，逐步深入文本并建立深刻的理解，繼而確定教學目標、教學方法，做好課堂教學準備。

2.關注學生

王崧舟老師的語文教學是喚醒學生的教學[2]。喚醒學生是指在語文閱讀教學中，教師將閱讀的權利還給學生，采用不同的方式指導學生探究，借此使學生彰顯自身潛能，認知文本內容，陶冶精神世界。在進行備課時，王崧舟老師關注學生，依據他們的知識水平思索他們會讀什么、會產生哪些疑問等，由此宏觀地把握課堂教學，確保師生之間的有效互動。

以《開國大典》為例，這篇文章描述的事件距離學生的生活較遠。大部分學生在理解文本深層意義時存在一定的難度。要想使學生理解文本的深層意義，教師要關注他們，將他們放在備課的第一位。在備課時，教師可以借助多媒體播放與《開國大典》有關的視頻，將學生帶入真實的情境。在播放視頻的同時，教師可以用動人的語言進行描述，渲染情境，激發學生的情感。其次，在課堂教學過程中，教師可以文本內容為基礎，使用課堂提問法、任務驅動法等，促使學生思索文本內容，了解開國大典的具體場景，感受人民群眾激動的心情，體會作者蘊含其中的思想情感。

（二）小學語文閱讀教學的課堂教學策略

王崧舟老師以閱讀課堂教學為依托，總結出諸多富有智慧的閱讀教學策略。

1.創設情境

創設情境是王崧舟老師實施閱讀教學時使用的核心策略。情境是貼近閱讀文本的具體場景。學生在體驗情境的過程中，會彰顯主觀能動性，直觀地感受文本傳遞出的深刻內涵，品味文本深處的思想情感，由此建立深刻的閱讀認知。創設情境的方式多種多樣，如語言渲染、播放視頻等。教師可以依據閱讀文本內容，選用恰當的方式，精心創設情境。

以《記金華雙龍洞》為例，在這篇游記中，葉圣陶先生記敘了游覽雙龍洞的過程，描述了美麗的自然景象，表達了對祖國大好河山的喜愛與贊美之情。在現實生活中，不少學生在節假日期間和父母游覽過一些景點，已經建立了感性認知。在課堂上，教師可以先鼓勵學生描述自己印象深刻的景點。在你一言我一語的描述下，大部分學生走進生活情境，“欣賞”祖國的大好河山。在學生描述后，教師可以借助多媒體展示雙龍洞圖片，并借助描述，將學生帶入情境：“今天，我們要跟隨葉圣陶先生，從金華出發，欣賞雙龍洞的美景。”在學生進入情境后，教師可以順勢引導學生誦讀文本，探尋葉圣陶先生游覽雙龍洞的過程及觀賞到的景象。在體驗情境的過程中，學生自然地走進閱讀文本，建立相關認知。

2.還原比較

還原比較是王崧舟老師最常用的閱讀教學策略，是指引導學生將文本中的語言文字轉化為相應的形象、意象、場景等，促使學生品味語言文字背后的深刻情感或審美意蘊[3]。實際上，還原比較為學生創設了一種新的語言環境，有利于學生發揮自主性，深入剖析，建立深刻認知。教師可以圍繞閱讀文本中重點的語言文字內容，應用還原比較法。

以《草船借箭》為例，在這篇文章中，作者先后描述了諸葛亮的三次笑。這三次笑不光展現了諸葛亮的人物特點，還展現了曹操、魯肅、周瑜的性格特點。人物是小說的三要素之一，是學生理解小說內容的切入點。教師可以諸葛亮的三次笑為切入點，應用還原比較法，推動學生剖析、認知人物形象。例如，教師可以先引導學生進行批注式閱讀，圈畫描寫諸葛亮三次笑的具體內容，并試著想象畫面，解讀諸葛亮在“笑什么”。在學生完成批注式閱讀任務后，教師可以組織角色扮演活動，鼓勵學生與小組成員分飾諸葛亮、魯肅、周瑜、曹操，認真對話，分別展現諸葛亮三次笑的場景。在扮演角色的過程中，學生將關鍵字詞轉化為具體場景，感受不同人物的性格特點。如在諸葛亮和魯肅的對話中，學生可以感受到魯肅的忠厚老實，可以從諸葛亮的笑中感受到他的寬厚友善。如此，學生可以切實認知不同的人物，感受作者的創作意圖。

3.會意文字

會意文字是王崧舟老師常用的閱讀策略之一，是指在特定的情境中品味文字語言的深刻內涵[4]。每篇文本都有一些寄托作者思想情感、寫作意圖的字、詞、句。這些字、詞、句值得細細品味、意會。如此，學生才能真正感悟文字背后的神韻。教師可以緊抓文本中重點的字、詞、句，引導學生在情境中細細品味。

以《荷花》為例，在這篇文章中，作者使用一個“冒”字描繪出了荷花的神韻。在課堂上，教師可以引導學生反復誦讀“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”。同時，教師可以鼓勵學生找出突出白荷花形態的一個字。學生邊誦讀邊想象，將注意力集中在了“冒”字上。教師可以引導學生思考“可以將‘冒’字換成其他的什么字？”在思考時，大部分學生在腦海中想象畫面，把握“冒”字的使用效果。在想象后，學生組建語言，描述“冒”的場景。立足學生的描述情況，教師可以從荷花的外形、內心世界入手，詳細剖析“冒”的使用效果。與此同時，教師可以借助多媒體播放視頻，直觀再現荷花從重重疊疊的荷葉下“冒”出來的場景。學生遷移已有認知，體驗場景，將荷花的氣質和神韻印刻在內心深處，建立深刻的理解。

4.一唱三嘆

一唱三嘆是王崧舟老師在語文閱讀課堂上最常使用的一種策略，即朗讀法。在王崧舟老師看來，朗讀有著不可估量的作用，有利于學生在理解文本內容的同時養成語感，積累語言，體驗審美。一般情況下，王崧舟老師會圍繞某一句或某一段，引導學生進行三次朗讀。在每次朗讀前，王崧舟老師會提出不同的任務或問題，驅動學生邊讀邊思。教師可以借鑒王崧舟老師一唱三嘆的做法，引導學生通過朗讀走進文本深處。

以《威尼斯的小艇》為例，作者在這篇文章中描述了小艇的特點。教師可以引導學生朗讀文本，勾畫描寫小艇特點的語句。在不斷朗讀的過程中，大部分學生認真思索，勾畫出相關語句，如“船頭和船艄向上翹起，像彎彎的新月。行動起來，輕快，靈活，仿佛一條蛇”。基于此，教師可以引導學生再次朗讀，思考小艇的特點。在此次朗讀的過程中，學生將注意力集中在“輕快”“靈活”這兩個詞語上。教師可以鼓勵學生反復朗讀這兩個詞語，并細心觀察。在朗讀的過程中，大部分學生發現“輕快”“靈活”之間用的是逗號而非頓號。于是，學生反復朗讀，讀出了文本的節奏感、韻律感。學生在不斷朗讀的過程中能夠感受到文字的魅力，有利于增強閱讀興趣。

5.讀寫結合

讀寫結合是王崧舟老師在每節課上都會使用的策略，是指以閱讀文本和學生的閱讀所得為基礎，組織仿寫、擴寫、縮寫等活動[5]。在閱讀課堂上，王崧舟老師往往在看似平淡無奇的地方插入寫作訓練，驅動學生遷移閱讀認知，組建語言，書寫語句。這樣不僅使學生獲得了宣泄情感的機會，還使學生豐富了情感體驗，增強了閱讀認知，鍛煉了讀寫能力。

以《北京的春節》為例，在閱讀過程中，學生了解了老北京的春節習俗，感受到了中華民族優秀傳統文化的魅力。同時，大部分學生體會了作者的寫作特色，積累了詳略得當的認知。基于學生的閱讀所得，教師借助多媒體播放視頻，展現本地的春節習俗。在學生回想本地的春節習俗后，教師組織仿寫訓練活動，鼓勵他們模仿作者的寫作方法，詳略得當地描述本地的春節習俗。在描述的過程中，學生遷移閱讀所得，梳理可詳寫的春節習俗和可略寫的春節習俗，繼而認真書寫、介紹。學生通過體驗讀寫結合活動，在強化閱讀認知的同時，鍛煉了寫作能力。

三、結束語

總而言之，王崧舟的閱讀教學經驗為小學語文教師提供了很有價值的閱讀教學借鑒，有利于教師獲取備課思路和課堂教學方法，由此有效實施閱讀教學。所以，在進行小學語文閱讀教學時，教師可以借鑒名師的閱讀教學經驗，在備課階段關注學生，細讀文本，明確課堂教學的方向；在課堂閱讀階段，靈活應用創設情境、還原比較、會意文字等策略，引導學生使用多樣方式探究閱讀內容，建立深刻認知，發展多樣能力。