中職語文學術類整本書閱讀教學探析

梁家欣

《中等職業學校語文課程標準》（2020年版）提出，在語文教學中要培養學生語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與的學科核心素養。同時設置了八個專題，其中專題七為“整本書閱讀與研討”，該專題旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，積累語言材料，獲得閱讀整本書的經驗，形成自己的讀書方法，提升閱讀欣賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化的深入學習和思考。可見，與以往的單篇閱讀教學相比，整本書閱讀教學對中職學生的閱讀能力與教學形式提出了更高的要求。本文根據中職生閱讀現狀，結合中職生的閱讀能力與特點，探析中職語文學術類整本書閱讀教學的適用性路徑。

一、中職學生的閱讀現狀

在學習能力方面，中職生經過小學、初中的學習，對經典文本有一定的印象和了解，但語文閱讀基礎仍較為薄弱，對文字的理解和運用能力相對低；在學習方法上，學生的閱讀方法和技巧較為單一，以圈點批注的讀書方法為主，對其他閱讀方法了解較少；在學習特點方面，閱讀時以感性理解、直覺思維為主，傾向于閱讀與自身生活經驗和情境接近并能引起共鳴的文本。

二、《鄉土中國》的文本處理

《鄉土中國》一書是一本社會學領域的學術著作，旨在研究中國社會的特性及其成因，并對中國基層社會的主要特征進行了概括和分析。本書共十四個章節，篇幅較短、邏輯性較強，內容由淺入深，能引導學生更好地思考中國的現在，思考中國的未來該如何走以及走向何方，有助于培養學生文化傳承與參與的核心素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

區別于單篇文章，將整本書帶到課堂進行教學更需要根據語文課課時數、學生接受水平等對文本進行處理。語文課程在中職課程中屬于公共基礎課，每個班的語文周課時僅為兩節，課時量相對少，同時中職生的語文基礎較為薄弱，故在中職語文課堂中進行整本書的閱讀教學需要充分實施“教師為主導，學生為主體”的教學理念，為學生提供學習的重要抓手，較普通高中語文教學而言，要相對降低難度。基于中職生的閱讀能力與特點，結合其最近發展區，教師采用分模塊的方式進行教學為學生提供學習抓手，降低閱讀與把握整本書的難度。課堂上，按照該書的內容結構劃分為四大模塊，分別是：第一模塊為“總論鄉土性”，對應章節為《鄉土本色》《文字下鄉》《再論文字下鄉》；第二模塊為“差序格局”，對應章節為《差序格局》《系維著私人的道德》《家族》《男女有別》；第三模塊為“禮治秩序”，對應章節為《禮治秩序》《無訟》；第四模塊為“權力結構”，對應章節為《無為政治》《長老統治》《血緣和地緣》《名實的分離》《從欲望到需要》。

三、整本書閱讀教學策略

基于課標的要求、中職生的學情特點以及語文周課時量較少的情況，課前教師給學生布置閱讀全書的作業，并選擇自己感興趣的章節撰寫閱讀筆記，結合生活實際發表看法，記錄閱讀中的疑問。學生通過課前的閱讀，對文本有初步的感知。教師根據學生課前撰寫的閱讀筆記，在課堂上設計如下教學策略。

（一）巧激學習動機，創設閱讀情境

廖策權、梁俊在《教育心理學》一書中提出，學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的內在過程或者內部心理狀態。學術類著作邏輯性強，相比具有生動的故事情節和鮮明的人物形象的作品而言，閱讀教學中需要高度調動學生的學習動機和思維。如果學生沒有產生對該書的閱讀需要和閱讀期待，將難以激發其閱讀動機。在課前學生撰寫的讀書筆記提到“《鄉土中國》一書講述的是二十世紀三四十年代的中國社會，內容離當下生活較遠，難以產生共鳴”。因此，在精讀文本前，教師結合學生的生活和閱讀學習經驗，創設閱讀情境引發學生思考，如：“在中國傳統社會中，為什么中國人總是信奉‘有個熟人好辦事這樣的信條，直到今天的社會中還存在大量的‘托人情，辦事易的現象，你想過為什么嗎？”再如：“在我們閱讀的魯迅小說《故鄉》《社戲》中，閏土和迅哥兒到底哪個更聰明？中年閏土變笨了嗎？《社戲》中的那群小伙伴不會識文斷字卻十八般武藝樣樣精通，為什么呢？”（張艷丹，2021）設置諸如以上兩個接近學生生活實際和閱讀經驗的問題情景，有助于引發學生的閱讀期待，引導其思考日常生活中現象的本質，激發學生的閱讀興趣。

（二）巧設導讀問題，梳理核心概念

提取和理解章節核心概念是閱讀學術類著作的關鍵環節，教師通過設置層層遞進的導讀問題，引導學生梳理章節的核心概念。如在第一模塊中，教師設置了如下問題：中國的基層社會指的是什么人組成的社會？鄉下人的土氣是怎么來的？中國人的鄉土本色都有哪些典型的表現？鄉下人生活的常態和變態分別指什么？中國鄉下最常見的社會單位是什么？中國鄉下村落的特點是哪些？作者用了哪些概念來指稱這樣的鄉下社會？作者還提到了哪些社會概念？（表1）這些問題的設置巧妙地為學生提供了閱讀和理解文本的支架，問題由淺入深，引導學生抓住本模塊，也是本書的核心概念“鄉土社會”，從而初步走進鄉土社會，培養文化傳承與參與的核心素養。

（三）巧用思維導圖，把握內在邏輯

思維導圖是英國著名學者東尼·博贊在19世紀70年代初期創立的一種新型筆記方法，它采用圖文并茂的技巧，把各級主題的關系用相互關聯或相互隸屬的層級圖清晰地表現出來，在主題關鍵詞與圖像、顏色等元素之間建立起一定的記憶鏈條（劉文根，2017）。思維導圖有利于學生對問題、核心概念進行全方位和系統性的描述與分析，有利于幫助大腦找到解決問題的關鍵因素或關鍵環節。通過上述導讀問題的設置，學生對鄉土社會的基本框架和特點有了初步的梳理和認識，但思維仍停留在零散階段，在本環節，引導學生以“鄉土社會”這一核心概念為出發點，結合導讀問題，采用提取關鍵詞的方式將鄉土社會的形態特點利用思維導圖呈現出來，制作出以“鄉土社會”為核心概念，“土氣”“依賴土地”“聚村而居”“熟悉”為主要特性的思維導圖（圖1）。這一過程實際上是引導學生進行思維建構，以直觀、簡要的方式呈現理解本模塊的邏輯思路。這不僅有助于檢驗學生前期的學習效果，也有利于引導學生對文本建立起邏輯聯系，形成圖式，奠定理解全書的基礎，進一步提升學生思維能力與核心素養（屈偉忠，2019）。

（四）巧借表格對比，品讀論述過程

閱讀量大，品讀論述過程需要著眼章節的聯系。教師引導學生抓住論述主體，借用圖表，梳理《再論文字下鄉》中城鄉兩地人們對文字的需求差異（見表2），從表中能清晰總結出對文字需求的差異是生活差異造成的，引導學生分析《鄉土本色》與《文字下鄉》《再論文字下鄉》這兩章節是論點與論據的關系，并通過后兩個章節進一步補充論證了鄉土社會的特性。借助表格進行歸納和總結，是引導學生思維進行重組、提煉的過程，進一步促進了學生思維發展并提升核心素養。

四、結語

綜上所述，中職語文學術類整本書的閱讀教學需充分考慮中職生的學情特點以及中職語文課堂的課量安排，通過創設情境激發學生的閱讀興趣，注重閱讀策略和方法的指導，由淺入深地設置導讀問題，引導學生走進鄉土社會，把握與分析核心概念，通過繪制表格、思維導圖等直觀的形式將具有較強邏輯性文本的思路表達出來，從而引導學生在閱讀整本書中，獲得閱讀經驗，探索與嘗試不同的讀書方法，從而提升閱讀欣賞能力，養成良好的閱讀習慣，培養學生的語文學科核心素養。

責任編輯 魏家堅