做語文教學實踐的思考者

小時候，我常常組織小伙伴開展“課堂”游戲，一本正經地扮演著教師的角色。工作后，我懷揣著做一名好教師的理想，讀書、思考、實踐，努力追求“文語合一、言意兼得”的語文課堂，逐漸形成了“豐富、深刻、靈動”的教學風格。回顧一路走來和孩子們共度的時光，我有一種自我實現的滿足感和幸福感，也愈發感慨——教師成長不是一瞬間的事，而是一輩子的事。

第一階段：追求“優質理解”的課堂

剛工作時，我有幸遇到了郜大琪老師。他是一位經歷豐富、學識淵博、醉心語文教學的學者型教師，他的思想以及他對語文教學的深刻認識影響著我的教學，也影響著我的人生。起步階段，郜老師要求我必須獨立分析教材，反復修改教案，甚至獨自試講。常常我分析完了，他又從頭到尾分析字詞句篇給我聽，既具體細致，又準確深刻。那時，我暗自埋怨郜老師一次次推翻我的教案，為什么不直接將他的理解和設計告訴我。后來，我才清醒意識到：沒有優質的文本解讀，就沒有優質的閱讀教學。每一次獨立鉆研，就是一次探尋文章精妙語言，體悟作者情感，提煉重點、難點的過程，就是一次思考如何引導學生解讀、品味文章的過程。

在那些磨課的歲月中，我和郜老師有時也會各執己見，甚至課前幾分鐘還在爭論言語的理解、作者的情感、細節的設計等問題，但這并不影響我們的師徒情誼。爭執過后，我對文章、事理有了更準確的把握。工作不久，我積極承擔學校的對外公開課教學任務，從《繁星》《春蠶》《再見了，親人》，到《趙州橋》《我愛故鄉的楊梅》《心愿》，都有我執教的身影。那時，沒有成家的我住在學校集體宿舍，晨曦微露，偌大的操場上常響起我的誦讀之聲；夕陽西下，沒有學生的教室里我正煞有其事地“講課”，既做老師又做學生；夜幕降臨，寂靜的辦公室內我仍在伏案求索。

1990年，我赴鎮江市參加青年教師賽課。課堂上的我既緊張又興奮，《第一場雪》上得激情昂揚。雪后美景的片段描寫是引領學生品析詞句的著力點，我還將國家連續遭受自然災害、糧棉歉收的寫作背景與文末“冬天麥蓋三層被，來年枕著饅頭睡”等諺語結合起來，揭示文中豐收在望，人們將過上好日子的喜悅心情，引領學生深刻感受作者在字里行間表達出來的心系國家、人民命運的深厚情感。學生了解到這些，讀起來更加起勁。此課教學最終獲得了一等獎。

1992年，我參加五城區青年教師會課，在常州市覓渡橋小學執教《火燒云》。我引導學生在對語言文字的準確把握中領悟美感，以情感來引發語感，通過朗讀增強語感。后來，我根據該課教學撰寫的《探索語感教學的有效途徑》一文，在省“教海探航”征文競賽中獲獎，并被推薦刊登在《江蘇教育》上。這是我第一次發表文章，真是倍受鼓舞。

漸漸地，我對小學語文閱讀教學有了自己的思考，開始了對語文教學“優質理解”的追求。在教學過程中，我把“優質理解”寓于“轉換”中，在文字與含義、形象、情感的反復轉換中，呈現出文字所反映的事物的本來面貌，培養學生對文字的感知能力，促進學生的情感態度與價值觀的發展。

有一次，與中學、大學老師同臺上課，我教《桂花雨》。“于是，我又想起了在故鄉童年時代的‘搖花樂，還有那搖落的陣陣桂花雨。”文章結尾看似淡淡一筆，卻蘊含著思親、戀鄉、憶童趣的情感。我運用“文字—情感”轉換的方式，先理事后入情，然后向學生提問：“你看出她們家有什么變化了嗎？”接著，我讓學生體會人物的情感：“這時的‘我還是那個小姑娘嗎？母親還是年輕的媽媽嗎？”學生只有弄清時空轉換，知曉景物、人物變化，才能體會人物思舊懷鄉的情感。人物的情感是學生生活經驗中所沒有的，教學中，我對“鄉情”采用植入的漸進方法：“從老太太的話中，你們能看出她很想念什么？‘想起這個詞很重要，童年的生活、家鄉的事只能在‘想中出現，在夢里出現。這一切都不會再有，所以人一想起過去在故鄉的生活，心里總有一種傷感的滋味。這種懷念故鄉、思念故鄉事物的情感叫鄉情，跟親情、友情一樣都是牽動人心的美好感情。”語文學習的過程也是建構學生情感和精神世界的過程。

第二階段：構建“言義兼得”的課堂

成尚榮先生當初這樣評價：所謂轉換，實質是一種尋找、發現，是一種由此及彼的想象、遷移。這樣的“優質理解”很有新意，理解貫穿教學的始終。不過，我覺得“優質理解”還可以進一步開發，那就是對言語價值的理解和追求。

成先生的話將我的思考引向深處，理解語言文字所表達的價值，要讓語言文字具有生命的意義。2014年，我在山東省參加《中國教育報》組織的校長論壇。我剛執教完《滴水穿石的啟示》，一位體型清瘦、精神矍鑠的老先生走上講臺對我說：“你上的課有語文味。”午飯時接到組委會通知，臨時安排我在下午的千人大會上發言。我以“讓語文課更有語文味”為主題，論述了語文課堂的建設問題。

語文課程具有多重功能，涉及豐富的內容和目標，但就其核心任務來說，是“語言文字運用”。因此，有“語文味”的課堂就應該以教材為例，文語合一，言義兼得，讓學生通過言語材料的認知與感悟，掌握語言文字運用的規律，在積極的語言實踐活動中積累語言經驗，并在語言運用情境中加以實踐，提升語言能力和品質。

我以《滴水穿石的啟示》的教學為例，指出文章按“呈現奇觀—提出觀點—舉例論證—總結建議”來架構，扣住“擺事實，講道理”解讀，就能把握論說的脈絡。作者在論證“如果我們也能像水滴那樣，還有什么事情做不成呢”時，選擇了李時珍、愛迪生、齊白石這三位代表人物的事例，并加以概括總結。我引導學生探討為什么用這三個事例，這三個事例有什么共同之處和不同之處，讓學生明白選擇事例是有講究的，且古今中外各有代表，多則不必，少則不足。繼而，我要求學生替換原文中的人物，用簡潔的語言寫一寫人物精神，著重寫人物的巨大成就。于是富蘭克林、談遷、諾貝爾、海倫·凱勒等名人出現在學生的筆下，形成了新的論據，體現了議論文的特點和優勢……

那位老先生的話引發了我后續的思考與實踐。把文本的思想內容與表現形式有機結合起來，通過品味、剖析不同語境下形形色色的言語，引導學生發現言語的特點，掌握言語的規律，領略言語的魅力，并靈活、精妙地運用語言文字，才是真正意義上完整的語文教學。后來，我撰寫的《涵養語文味的課堂建構與行動抓手》一文在《上海教育科研》發表。

2017年，我在省名師送培活動中執教《大江保衛戰》。此文有著獨具特色的言語表達，如在展現事件的同時，多處評論性語言通過抒情的方式感染人，弘揚正能量，凝聚人心。這種區別于一般記敘文的獨特表達方式正好可以作為學生學習的內容。又如，文中描寫典型人物黃曉文時連續用了七個動詞，我讓學生嘗試思考這一連串的動作到底有什么特別之處。學生的回答是多樣的：“我體會到情況緊急”“這才是錚錚鐵漢”“速度快，爭分奪秒”……寥寥數語的細節描寫，突出了搶險時間的緊迫，豐滿了人物個性，塑造了英雄的光輝形象，增強了通訊報道的感染力。由此，學生領悟到精當的動作描寫在刻畫人物形象上所發揮的作用。

寫了什么？怎么寫的？為什么這樣寫？教師圍繞語言文字運用實施教學，言義兼得，才能促進學生認知、語言、思維、想象、情感、審美等方面的發展。

第三階段：探究“素養視域”的課堂

隨著統編版小學語文教材的使用和語文新課標的出臺，如何基于核心素養使用好語文教材，把新課標的精神轉化成教學的行為成為一大難題。我對照新課標研讀教材，發現有很多的問題需要解決。

2019年，我在鎮江市統編版教材培訓活動中執教《草船借箭》。我有意識地選擇聯結、提問、預測等閱讀策略，使學生在閱讀的過程中感知并運用閱讀策略，促進對文本的理解，力求實現語文要素與人文主題雙線并進。

如《草船借箭》開篇提到“周瑜看到諸葛亮挺有才干，心里很妒忌”，要想讓學生深刻理解“才干”和“妒忌”的意義，教師在教學中需著眼整體，聯系前幾回的具體語境。我引導學生閱讀《三國演義》第四十四回，諸葛亮故意說獻大喬、小喬可破曹操，而小喬乃周瑜之妻。故周瑜大怒道：“吾與老賊勢不兩立，望孔明助一臂之力，同破曹操。”原本是諸葛亮想借東吳之力破曹軍，現在周瑜反倒求他相助，此乃激將法。后來，周瑜又按照諸葛亮的計策說服孫權堅定了抗曹之心。事情的發展一如諸葛亮所料，周瑜暗想：“孔明早已料著吳侯之心，其計又高我一頭，久必為江東之患，不如殺之。”這么一聯結，學生感受到周瑜的“妒忌”可真的不一般，他早已有殺諸葛亮之心。

我將思維過程通過語言表達出來，讓學生感知思維的過程，繼而與原著相關情節勾連，讀出文字暗含的深意。于是，學生想到周瑜令諸葛亮斷曹操糧草，欲借曹操之手殺之不成，反被戲弄；群英會蔣干中計，周瑜更是堅定了斬諸葛亮之心。隨著學生的討論，我相機呈現“此人見識，勝吾十倍，今不除之，后必為我國之禍”“此人絕不可留，吾決意斬之”等原著中周瑜的話語。

“殺之”“除之”“斬之”，這么聯結起來，學生體悟到周瑜妒忌程度之深，切實感悟到他的陰險、狠毒。教師在教學中聯結原著捕捉重要信息，對隱藏著的文本內涵予以揭示，學生對文本的理解才能達到一定的深度，如此才能走進文本，走進作者的情感世界，與文中人物共情。著眼于整體的聯結意識，使閱讀做到“觀上下、審左右”，才能準確把握文本意蘊，文章讀起來才有滋有味。

閱讀的過程也是不斷驗證推測的過程。在學生快速瀏覽諸葛亮指揮船只出發、佯攻、受箭、返回的基礎上，我要求他們回讀前文人物之間的對話情節，用“難怪……原來……”這樣的句式來表達自己的發現。于是，學生有了這些發現：“難怪只要三天，原來孔明早已料定三天后有大霧，想好了霧中取箭的計策”“難怪要一千多個草把子，原來可以把船兩邊插滿，好受箭啊”……“文前必有先聲，文后必有余勢”，前文中的只言片語似乎都成了暗示，學生在嘆服諸葛亮運籌帷幄、神機妙算的同時，也領略到名著前后照應的魅力，文化自信油然而生。寫作是思考的升華，課畢，我撰寫的《小學古典名著教學中閱讀策略的運用》一文發表于《江蘇教育研究》，后被人大復印資料《小學語文教與學》全文轉載。

2020年，鎮江市教研員張晨暉老師主編《課本里的整本書閱讀》，邀我參與《格林童話》的閱讀設計。正是這次參與，促使我梳理自己曾經閱讀過的童書，忽然產生了一種“本領恐慌”。統編版教材增加了“快樂讀書吧”板塊，新課標又突出了“整本書閱讀”，而我童年的精神食糧是聽書以及看小人書，內容單一，怎么辦？只有讀兒童的書，才能走進他們的世界，參與他們的話題，引導他們的成長，也才能提高自身兒童文學鑒賞力，并成為學生閱讀的典范。于是，我開始重讀童書，有記憶中淡忘的《童年》《十萬個為什么》等，還有兒童文學理論家、評論家書中提及的《奇域筆記》《造夢的雨果》《秘密花園》《綠山墻的安妮》……

三十七年教育生涯，我且學且思，且思且行，做語文教學實踐的思考者，堅定地行走在語文教學之路上。如今，我的語文課更加從容、豐厚。我感恩亦師亦友的前輩指點，也感恩志趣相投的伙伴同行。※

（李素琴，江蘇省第十六批特級教師，正高級教師、全國模范教師，任職于鎮江市實驗小學）