基于學業質量標準的階段性評價設計探索

施偉燕

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）新增了語文課程學業質量標準的內容，首次對義務教育階段學生應達到的學業成就進行了系統描述。學業質量標準的提出，體現了從以往知識本位的評價觀轉向素養導向的整體評價觀，能夠幫助教師準確把握教學的廣度和深度，能為教學評價提供可具體參照的尺度和標準，在落實課程評價上發揮著重要作用。因此，準確把握學業質量內涵，發揮其“標準”的作用，實現素養立意下的價值導向，具有重要意義。

一、學業質量標準的特征

學業質量基于三類語言文字運用情境，整體描述了各個學段學生在該階段課程學習后所應達成的核心素養水平?？v觀四個學段的學業質量標準，可以發現其呈現出兩大特征。

1.整體性。鄭國民、李宇明在《〈義務教育語文課程標準（2022年版）〉解讀》中說：“在描述學生核心素養四個方面的水平變化時，總是把四個方面的相關要求放在語言運用的過程中去描述，把相關的情感態度方面的表現與語文能力的具體表現放在一起，將學生情感態度等的變化作為能力品質的組成部分來反映學生的學業水平，以體現核心素養的整體性和綜合性?！庇纱丝梢?，作為描述學生學習結果的“標準”，學業質量體現了整體性特征。

2.進階性。學業質量標準按照三類情境，呈現核心素養的整體特征。細化到每一類情境，它們又從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類活動描述學生語文學業成就的關鍵表現。四個學段的學業質量標準呈現了進階性。以“表達與交流”為例，第一學段要求“與人討論交流，注意傾聽，主動用禮貌用語回應”，交流對象比較單一，交流內容相對明確；第二學段提出“樂于在班級活動中交流展示，能根據需要用普通話交談，認真傾聽，把握對話的主要內容并簡要轉述”，交流對象擴大到整個班級，交流內容要根據對話的內容而定；第三學段指出“樂于參與討論，敢于發表自己的意見”，交流內容因討論而具有動態變化；第四學段要求“在討論問題過程中，能積極發表自己的看法，做到有中心，有根據，有條理”，交流的內容聚焦在某一個問題上，更富有挑戰性。縱向來看，學生表達交流的對象、內容不斷升級，情境逐步復雜，指向學生關鍵能力的要求在提升，在銜接中體現學業質量標準的進階性。

3.關聯性。學業質量標準的關聯性，不僅體現在三類語言文字運用情境、四種語文實踐活動之間的關聯，還表現在學業質量標準與課程總目標、學段要求、學習任務群的關聯，形成了目標、內容、評價之間的邏輯閉環。

二、學業質量標準的價值功能

1.實現素養可測。核心素養指向人的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，具有內隱性特征。因此，學生只有在具體的情境中，通過具體的語文實踐活動，解決實際問題時才能表現出來。語文學業質量標準從三類情境出發，整體描述學生所應達成的核心素養水平，為核心素養發展水平可測、可評提供了重要依據。

2.體現“教—學—評”一致性。語文課標界定了學生核心素養的內涵，圍繞核心素養確立了九條課程總目標，依據總目標制定了四個學段要求，以素養為綱設置了六大任務群，呈現語文課程的學習內容，同時新增了學業質量標準，為核心素養評價提供基本依據。從課程目標到課程內容，再到課程評價，充分體現了“教—學—評”的一致性。

3.提供命題依據。語文學業質量標準為紙筆測試命題提供了評價依據，有利于教師實施評價。依據學業質量標準，教師應合理設計評價工具，采集評價數據，依據學生在真實情境下解決問題的表現和結果評定其素養水平。

三、基于學業質量標準的階段性評價設計

語文課程評價的實施是為了促進學生核心素養的整體提升。它包括過程性評價和終結性評價，都發揮著語文課程評價檢查、診斷、激勵的功能。階段性評價作為過程性評價的一種方式，是指在教學關鍵節點對班級整體學習情況和學生階段性學業質量開展的評價，可以是紙筆形式，也可以是非紙筆形式。在設計基于學業質量標準的紙筆測試命題時，要實現兩個轉變：從知識本位轉向素養立意；由機械孤立答題轉向情境型任務解決。具體說來，需要綜合考慮命題目標、情境創設、材料運用、問題或任務設計、評分標準的制定。

1.目標確定：指向核心素養發展水平。目標有導引的作用，解決的是“為什么”的問題，體現的是評價的功能?？偟膩碚f，命題應以核心素養為考查目標，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，全面考查學生核心素養的發展水平。

那么，如何確定命題目標呢？筆者認為，應在核心素養導向的評價觀下，基于學業質量標準，提取關鍵要素，結合學生具體學業表現，形成命題目標。

在第三學段的語文學業質量標準中有這樣一段描述：“能概括說明性文字的主要內容或簡單的非連續性文本的關鍵信息，初步判斷內容或信息的合理性?！睆倪@段表述中，可以提取到的核心素養能力表現的關鍵要素是“整合信息”和“推斷探究”。

以“非連續性文本”材料為例，結合學生具體的行為表現，可以擬定如下命題目標：能根據要求提取非連續性文本中的關鍵信息；能根據所提取的關鍵信息，對某種觀點或信息作出合理判斷。有了這樣具體的目標指引，就能準確設計命題情境、任務、評分標準。

2.情境創設：設計真實語言實踐活動。學生只有在真實而富有意義的語言運用情境中，積極參與語言實踐活動，才能建構并發展核心素養。因此，核心素養導向下的命題觀，在情境的創設上，要指向對學生解決實際問題的能力的考查，將學生從“做題”引向用語文“做事”，從而評定其素養水平。

語文課標中的學業質量部分提出了三類語言文字運用情境，即日常生活、文學體驗、跨學科學習情境。簡要來說，日常生活情境指向真實具體的社會生活，文學體驗情境側重強調文學作品閱讀場景，跨學科學習情境指向多學科融合的復雜活動場景。此外，核心素養的四個方面和上述三種情境類型之間的匹配度存在差異，在命題時，教師可以根據測評的目的和需要，選擇匹配度高的情境來考查學生核心素養發展水平。

明確了選擇哪一類型的情境后，在具體設計時，尤其要體現情境的真實性、具體性。比如，在迎接讀書節的實踐活動中，教師設計了這樣的情境：

一年一度的世界讀書日（4月23日）即將到來，為此，學校開展了豐富多彩的讀書節活動，讀書籌劃組計劃開展一場“定格畫面——我眼中的魯濱遜”畫展，現面向六年級學生征集一組表現被困荒島的魯濱遜克服萬難最終成功獲救的畫稿。請你回憶所讀過的《魯濱遜漂流記》，選擇你認為最值得定格的畫面，填寫畫展征集單。

這是典型的文學體驗情境。情境設計的源頭為一年一度的讀書節活動；情境的素材來自六年級下冊課文；活動的內容是開展“定格畫面——我眼中的魯濱遜”畫展；活動的對象是六年級的學生；活動的任務是征集一組表現被困荒島的魯濱遜克服萬難的畫稿；活動要求是能簡述所選取的畫面，說明推薦理由，并設計標題。整體來看，體現了情境的真實與具體。

3.材料選用：匹配情境設置支撐任務。如果說情境是語文素養測評的重要載體，那么材料就是支撐情境最重要的基石。命題時，要根據測評的目標和設置的情境選擇適切的材料，經過篩選、組合、改編，形成新的語言材料，以此實現對情境的支撐。

語文課標中提出，命題材料的選取要具有時代性、典型性和多樣性，充分體現語文課程特點。以下面這一組材料為例：

【材料1】近些年來，傳承發揚書法文化正逐步成為社會共識。一方面，黨和政府高度重視中華優秀傳統文化的傳承與發揚，開展了一系列獨有創新、卓有成效的工作，書法事業發展的外部環境有了較大改善；另一方面，越來越多的人開始關注書法，學習書法，書法愛好者數量逐年遞增。書法教育對中國人而言，不僅僅是一種技能的教習，也是一種文化的修煉、精神的陶冶。對于中小學生而言，書法教育的開展不僅是培養基本書寫技能、書法藝術鑒賞力和提升綜合素質的手段，更是傳承中華民族優秀傳統文化、樹立青少年文化自信的重要舉措。

【材料2】俗話說“字如其人”，也就是說能把字寫得端正、整潔的學生大都有認真的學習態度。相反，字寫得馬虎、潦草，錯別字多的學生，大多會態度散漫、紀律松懈。因此，我們要通過書法教學來磨煉學生的意志，使之形成嚴謹踏實、守紀耐心的性格品質。在教學中，教師應指導學生進行硬筆或軟筆的書法訓練，讓學生認真觀察、細心思考、用心描畫，使學生形成有恒心、有耐心的品性，樹立嚴謹的自學意識。

以上兩篇材料在主題上指向書法這一中華傳統文化的學習；在具體內容上與學生的社會生活、學習生活相鏈接。依托材料，輔以相關任務的設計，能夠有效引導學生從做題轉向用語文“做事”。

4.任務設計：指向實際問題解決能力。基于情境并結合材料，設計出高質量的評價任務，是獲取學生真實學業表現最重要的環節。任務的設計要體現目標性、邏輯性和驅動性。

仍以上面的材料為例，可以設計這樣的學習任務：

（1）根據材料一，簡要概括傳承發揚書法文化正逐步得到重視的原因。

（2）材料二呈現的是當前部分學生書寫不規范的問題，你的身邊是否存在這樣的現象？請你結合此類現象，面向身邊的同學提出兩條合理建議。

（3）學校正在開展“寫規范字，做文明人”的文化宣傳活動，號召全校師生重視漢字文化的傳承，樹立時時處處寫方方正正漢字的意識。請你為本次活動設計一條宣傳語。字數在20字以內。

以上任務設計具有明確的指向性和積極的驅動性。第1小題屬于文學體驗情境題，要求學生通過閱讀提取相關信息，進而分析、概括材料內容，對學生的語言建構和運用能力進行考查；第2、第3小題是日常生活情境的典型任務，要求學生將材料所反映的現象與實際生活建立聯系，引導學生分析現象，進而總結自己的建議，綜合考查了學生核心素養的四個方面。三個任務體現了完整的邏輯性，引導學生在閱讀思考和解決問題的過程中實現知識的結構化。

5.標準制定：構建分級賦分評價標準。教師在制定階段性紙筆測試的評價標準時，可將語文課程標準中的學業質量作為重要的參照體系，根據測試的目標、測試內容、測試題型等，分級設計評價標準。例如，針對上述關于書法材料的第二項任務，可以從“理解闡釋”的角度設計評價標準，具體如下：

制定這一評分標準，教師首先要根據任務考查的方向確定賦分維度，然后根據維度制定評分標準的分值和具體描述。該題評價要點從“僅從數據層面寫出發現”到“能從數據和生活實際層面寫出發現”，從描述內容“有交叉”到“無交叉”，分級賦分，分值清晰，層次分明。

基于學業質量標準的測評體系，倡導以核心素養為導向，以學業質量標準為參照，確定清晰的測評目標，創設真實的測評情境，選擇適切的語言材料，設計典型的測評任務，并輔以明確的評價指標，形成閉環的測評結構，評價學生階段性學業質量水平，以此來促進學生的學，改進教師的教。※

（作者單位：江蘇省南京江北新區浦口外國語學校）