立足兒童經驗的語文學習

近年來，張家港市小學語文一直倡導“我在、無痕、生長”的課堂教學樣態：“我在”即堅持兒童在場、學為中心；“無痕”即追尋語文要素柔性落地的方式方法；“生長”即旨在轉變學生被動學習的狀態，培養學生“帶得走”的內在素養。在我看來，實現這種課堂教學樣態離不開對“兒童經驗”的關注與理解。

下面，我結合此次參加江蘇省第23屆青年教師小學語文課堂教學優課評選的課例《憶讀書》，淺談立足兒童經驗的語文學習。

一、“無痕”：基于兒童經驗，設定目標

《憶讀書》一課所在單元的語文要素是“根據要求梳理信息，把握內容要點”。

第一次研讀課文并非備賽，而是前一年的家常課。當時，我緊扣“梳理”一詞設計學習單，用一系列的言語實踐活動串聯教學：在掃清字詞障礙后，首先引導學生圈畫關于冰心讀書時間的關鍵詞句，這樣既能理清課文脈絡，又能梳理出關于“時間”這一要點的信息；接著，以冰心“七歲時讀書經歷”為例，直接出示一張含有書目、感受、方法等內容要點的表格，帶領學生圈畫并填寫相關信息；最后，學生小組合作學習，自主選擇作者其他年齡段的讀書經歷，梳理表格中的內容，并匯報交流。從教學效果來看，學生順利且完整地梳理出了冰心的讀書經歷。

這節課上完，適逢江蘇省第22屆青年教師優課評選活動。活動中，張家港市實驗小學陳峰老師執教的《牛和鵝》一課，基于四年級學生對“作批注”的現有經驗，在學生學而不當處、說而不明處、悟而不明處開展教學，實在令我驚嘆：“學為中心”當如此課！感嘆之余，也觸發了我對《憶讀書》教學的深度反思：學生不是空著腦袋走進教室的，他們對于“梳理信息”的現有經驗和這節課的學習有什么聯系？

迷茫之中，陳峰老師給我指點迷津：“教材解讀最真實有效的方法就是站在學生的視角讀課文。如果你是學生，老師讓你梳理冰心的讀書經歷，你的頭腦中會冒出哪些問題？如果讓你動筆寫出自己的梳理內容，你會從哪里著手？”于是，備賽初期，我帶著“白紙”走進教室，在一份份不完美的學習成果中，尋找被我忽視的兒童經驗：原來，學生對于“梳理信息”并非一無所知，大部分學生能夠圍繞梳理要求提取相關詞句，只是總體看來，信息提取的精準性有待提高；相較于讀書方法、感受而言，學生更容易將有關讀書時間、書目的信息歸類在一起，但這種歸類還是一種無意識的學習行為；學生梳理信息時，往往對如何清晰呈現信息缺乏思考，因而，絕大部分學生呈現信息的方式都是簡單羅列……

向兒童經驗的起點漫溯，教學方向逐漸明晰。最終，我將《憶讀書》第一課時核心教學目標設定為：基于學習經驗，真實經歷“梳理信息”的過程，通過概括、歸類的言語實踐活動，發現文章內容要點，以此形成對散文類文本信息梳理方法的粗淺認識。這樣便讓語文要素的學習在學生自覺、逐步的探索中“無痕”生發。

二、“我在”：通過兒童經驗，呈現學程

明確教學的方向與目標后，如何指導學生從現有經驗的起點出發，抵達教學的終點？我找尋到的方法是通過引導學生充分表達與交流學習經驗，并指導學生真正經歷有步驟、有層次的語文學習過程，以推動兒童經驗從碎片化走向系統化。

《憶讀書》是一篇回憶性散文，關于冰心讀書經歷的信息散落在整篇文章中，這種考驗學生聚合性思維的閱讀，對于學生來說，極具挑戰性。梳理冰心的讀書經歷，本質上需要完成三個步驟的學習：先確定梳理角度，也就是文章寫作的內容要點；再根據角度尋找關鍵信息；最后選擇合適的圖表形式把梳理內容呈現出來。其中，最容易被教師輕視的是“確定梳理角度”。反觀最初的設計，“確定梳理角度”是教師通過表格形式硬塞給學生的。為什么會圍繞這些要點梳理信息？為什么會用表格形式呈現梳理內容？再換一篇文章，學生是否也能自主“確定梳理角度”呢？因此，教學生學會“確定梳理角度”是這節課的教學重難點。教學實施中，我是這樣帶領學生經歷梳理角度的學習過程的。

1.呈現兒童經驗。引導學生先嘗試使用自己的方法，順著自己的思路去梳理冰心的讀書經歷，讓學生充分呈現現有梳理水平。

2.運用兒童經驗。視學情呈現一份提取時間或書目信息的高質量樣本，引導學生在對比與評價中不斷形成新的理解和認識：梳理不僅僅是簡單提取關鍵信息，還要將提取出的信息歸類。

3.改造兒童經驗。視學情呈現一份簡單羅列關鍵詞句的大眾化樣本，繼續引導學生進行對比與互相評價，讓學生在教師的適時點撥和新經驗的習得與運用中，不斷優化梳理樣本，最終確定出梳理角度——讀書時間、書目、感受和方法。

4.激活兒童經驗。勾連教材中具有代表性的圖表，讓學生對“梳理信息”進行再認識，啟發他們借助合適的圖表形式，清晰地呈現梳理內容。

經歷如上四步有層次的語文學習，學生便由一開始無意識的實踐梳理轉向有意識的認知梳理，最后達成有方法的梳理。正如特級教師孫雙金校長點評這節課時所說：“這一堂課，引導學生抓要點梳理信息，教給了學生方法，讓學生自己提煉出時間、書目、方法、感受這幾個角度。最大的亮點是，真正讓學生經歷學習的過程，把學生思維的過程、嘗試的過程乃至犯錯的過程，完全真實地呈現在我們眼前。教師重視學生學習過程的探索，對提升學生的思維品質、語文能力有非常大的幫助。”我想，既尊重兒童自我的學習經驗，也鼓勵兒童從同伴交流、教師認可中完善學習經驗，這樣一種“兒童在場的語文學習”課堂樣態便是我們磨課團隊最想呈現與表達的。

三、“生長”：為了兒童經驗，建立聯結

學習心理學的現有研究已經表明，學習不是外在信息的簡單輸入，而是新舊知識聯結形成新的知識結構的過程。可見，語文課堂上，聽說讀寫活動的線性累加并不能實現兒童言語經驗的豐富與發展，教師要嘗試建立新舊知識的聯結，讓“這節課”從學生的已有經驗中自然“生長”出來。

在執教《憶讀書》一課時，我緊扣知識的生長點，營造學習的生長場域。如，本課的生字教學，我以分類摘抄的形式呈現三組難讀的詞句：含有多音字的兩個詞語、概括名著內容的三個句子、關于讀書的兩句名人名言。這樣不僅可以掃清朗讀障礙，更是聯結學生“分類摘抄”的學習經驗，為后續“梳理”實踐中將關鍵信息“分類”做好鋪墊。

又如，在教學最后“感悟冰心的讀書經歷”環節，我引導學生從梳理出的信息中對比發現，加深對冰心本人以及對“讀書好，多讀書，讀好書”這句話的認識。從梳理方法的學習回歸課文內容的理解，這是很有必要的，因為語文方法學習本質上是為內容理解服務的。這一環節的設計并不是孤立的，而是在課堂伊始就埋下了一處教學伏筆。生字教學中，指名讀完“讀書好，多讀書，讀好書”后，我便展開追問：“你們了解冰心嗎？”接著，通過評價對學生分享的內容做“歸類”提醒：同學們從原名、代表作、成就等方面分享了自己對冰心的了解。這便是在引導學生學會帶著歸類的意識積累、交流作家信息。到了感悟冰心讀書經歷的環節，當學生感知探討出“原來，冰心之所以會成為一名大作家，與其一生與書為伴、博覽群書息息相關”時，便會將對冰心產生的新認識與課始交流的已有經驗建立起聯結，這就是經驗的生長。

素養導向下的課堂教學改革，要求我們不能只關注學生記得住的知識，更要培養學生“帶得走”的能力。從設計教學的視角看，“聯結”是一種關注學生已有和新有經驗的教學策略，同時，從學習視角來看，“聯結”也是學生的一種思維方式。從漢字的音、形、義的聯系，到語篇中句與句的聯系、上下文的聯系，再到語文要素的瞻前顧后、課內外學習方法的遷移融通等，這些“聯結”都可以成為學生言語學習的生長點。如果我們能多加引導學生把握言語學習的內在聯結，給知識以生長的力量，我想，久久為功，這也會內化成為學生“帶得走、用得上”的語文學習能力。

以上便是我對立足兒童經驗的語文學習的理解與表達。這既是我對港城小語“我在、無痕、生長”課堂教學樣態的再認識，亦是對我心中理想語文課堂樣態的一次描摹。※

胡思運，江蘇省第23屆青年教師小學語文課堂教學優課評選特等獎獲得者，張家港市福前實驗小學副校長、張家港市學科帶頭人，曾獲“蘇州市優秀教育工作者”“蘇州市第六屆中小學‘教壇新苗”等榮譽稱號，并獲蘇州市中小學教師素養大賽一等獎、蘇州市青年教師優質課評比一等獎。