“片段·接力+點評·講解”教學模式的構建
——基于師范生卓越教學實踐能力的培養

姚寒青,劉健智,胡惠琪,曾紅鳳

(1．湖南師范大學 a.物理與電子科學學院,b.檔案館,湖南 長沙 410081;2．東莞中學松山湖學校,廣東 東莞 523808)

學科教學研究生與本科師范生一樣,其從業意愿和職業發展方向都是中學教師,本文將兩者統稱為師范生,參照卓越師范生的培養目標進行培養。教學實踐能力是教師專業能力的重要部分,是師范生的必備能力。關于對師范生教學實踐能力的培養,目前仍存在不恰當之處:(1)課程設置不合理,實踐類課程比重過低[1];(2)形式單一,多數院校對師范技能的培養還停留在教師在講臺上講,學生只需要聽的老舊模式[2];(3)師范生因缺少師范技能訓練導致過度依賴多媒體、教學方法單一、三筆字不過關等問題[3];(4)模擬授課的次數少,該項考試成績占比低[4],即便進行模擬授課也只是學生選擇一節教材授課,教師簡單點評,沒有精心打磨一節課,導致師范生走入工作崗位后出現理論與應用脫節、師范技能不過關等不良現象。

課程是實現育人目的的載體,構建高質量的課程體系有重要的現實意義和長遠價值[5],而以上問題的出現,歸根結底是沒有構建行之有效的教學實踐能力培養的課程模式。經過多年的師范類課程教學實踐,發現通過接力式片段教學和師生點評講解的教學方式,能有效地提升師范生的教學實踐能力,同時也能避免以上問題的發生。下文將以培養具有卓越教學實踐能力的師范生為目標,構建“片段·接力+點評·講解”教學模式,并說明其評價內容及實施策略。

1 目標:培養卓越教學實踐能力

根據2021年教育部頒布的《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》[6](以下簡稱《標準》),將卓越教學能力歸納為踐行師德能力、教學實踐能力、綜合育人和自主發展能力。其中教學實踐能力包含掌握專業知識、學會教學設計、實施課程教學,而多年的實踐經驗表明教學實踐能力的培養還離不開自我反思與團隊交流,即《標準》中的自主發展能力。因此,本文提出的教學模式所培養的卓越的教學實踐能力應包含《標準》中的“教學實踐能力”與“自主發展能力”兩個維度。同時,根據師范專業認證三級標準的畢業要求,卓越師范生的培養過程需要包含“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展”4個內容,上述兩個能力維度的培養與師范專業三級認證標準中的“學會教學、學會發展”要求相契合,同時在該教學模式實施過程中,也能潛移默化地讓師范生“踐行師德、學會育人”。因此,培養師范生的教學實踐能力可以促進卓越師范生達到畢業要求。

在《標準》和三級認證要求的基礎上,我們認為“卓越的教學實踐能力”的內涵應包括以下幾個方面:

1)掌握專業知識:卓越師范生需要有良好的中學基礎知識儲備,除了清楚所教學科的發展歷程、原理方法、培養目標外,還需掌握心理學、教育學知識等,開拓自身視野;利用跨學科的知識加強學科間聯系,采用現代化信息技術手段融合教學。

2)學會教學設計:熟悉課程標準和所教內容在教材中的地位,學會分析學情,根據不同班級情況確定重難點,采取適當的教學策略、設置恰當的教學環節撰寫完整的教學設計;熟練掌握三筆字、普通話以便后續實施教學。

3)實施課程教學:創設課堂真實情境的引入,培養學科與生活的聯系以激發學習興趣;熟練運用不同的教學方法保證課堂的有序實施,提倡“教師主導、學生主體”的學習模式;依據學科特點和學生情況制訂個性化的培養方案,避免一刀切,同時運用增值評價、過程性評價等促進學生素養的全面提升。

4)注重專業成長:具有反思意識,善于接受他人的評價以改善教學,對未來職業發展有清晰的規劃;具備研究能力,用批判的思維鉆研教材和課標,能提出創新性的改進意見。

5)主動交流合作:具有與他人有效溝通的能力,善于在小組合作中發揮重要作用,有較強的信息獲取與處理能力。

將上述教學能力按抽象程度劃分為5個二級指標和17個三級指標,各學科可進一步細化成四級指標。以物理學科為例建立師范生教學實踐能力的指標體系如表1所示。

2 流程:片段·接力+點評·講解

片段教學是從一節教材中挑選部分內容來組織的教學活動[7],與課堂教學無本質差異。但由于片段教學時間較短(5～15分鐘),對教師要求處理教材能力強等特點,目前被廣泛應用于教師資格考試、微格教學、教學比賽、教師求職面試中,作為選拔卓越教師的重要考察內容之一。師范生的培養不能只依賴課堂,在其余時間也需完成一定的任務去支撐和完善課堂上的教學效果。因此,下文構建的教學模式包含課前、課中和課后三個階段,并說明每個教學環節所對應培養的教學實踐能力指標,確保該模式能有效地通過提升片段教學能力來最終提升教學實踐能力。課堂階段的實施情況是提升教學實踐能力的關鍵,因此提取課堂流程的關鍵詞,將該模式命名為“片段·接力+點評·講解”,該教學模式的流程見圖1。

2.1 課前階段

備課是課堂教學的基礎和前提,直接影響課堂的教學效果[8]。本文所提教學模式下的備課包括教師準備與學生準備。

2.1.1 教師準備

以中學物理教材為例,由于教材內容多,只能根據課時的安排,教師在課程教學之初,精選若干典型的章節教材作為師范生訓練片段教學能力的課題,表2列出了精選的部分課題以供參考。按照重要性程度,這些課題包括概念課、規律課、實驗課、專題課、習題課,其來源不局限于特定某套教材。具體操作流程是:首先選定教材內容即課題,然后分析出每個課題的片段個數,最后分配每個課題的試講學生人數。試講者由學生們抽簽產生,并自主確定片段接力的順序。片段個數的確定要合理,同一個課題的片段數過多會導致每個同學能講到的知識點太少,無法在教學中體現出亮點或突出重點、突破難點,達不到培養師范生教學實踐創新能力的目的,一般情況下,每節教材的片段數即接力人數為2～4人。同時,教師可給學生提供必要的課程資源,如教材、課程標準、教師參考用書、教學設計等。

表2 片段接力的部分精選課題及學生人數分配Table 2 Part of selected topics for “Fragment·Relay” and the allocation of students

2.1.2 學生準備

學生準備包括小組備課、試講評課、撰寫片段教學設計、制作教學課件等。參考資料包括中學教材、課程標準、公開發表的優秀教學設計、視頻資源等,先根據這些資料劃分片段,要求每一個片段的教學環節齊全、流程規范,片段接力后能完成整節的教學內容。不論是每個課題還是每個教學片段,教學重點的確定主要根據對課標與教材或片段內容的分析,教學難點的確定主要根據對學情的分析,而教學方法的選取主要是為了突破教學難點[9]。

以10分鐘片段教學為例,由于時間限制,1分鐘之內須引出課題,1分鐘用來總結和結尾,那么正文部分只有8分鐘左右,所劃分的片段內容要能夠在8分鐘之內講透徹,這就要求學生備課時仔細斟酌片段如何劃分,片段內容如何選取,同時片段的標題須與片段內容對應,切忌出現“文不對題”[9]。

為確保內容的連貫性,小組商討并設計各自片段的教學環節和內容后,應提前進行小組試講并互相評價,指出對方不足的同時,對自己所教的片段進一步完善和查漏補缺。同時在準備過程中還須撰寫片段的教學設計,同完整一節課的教學設計一樣包括教材分析、學情分析等九大步驟[10]。PPT課件必須整體美觀簡潔,排版合理,字體字形大小合適,背景和字體顏色分明,清晰可見,圖文并茂,并多設計動畫效果。

學生準備環節可在不同程度上培養學科與信息素養、分析與處理教材能力、溝通與共同學習能力。

2.2 課中階段

課堂是學校教育的基本形式,好的課堂具有教學目標明確、教師主導、學生主動參與等特征[11]。該模式在課堂上按照學生試講、同學互評、教師點評、教師講解的固定教學環節進行。

2.2.1 學生試講

負責同一課題的小組2～4名同學,按照順序依次上臺試講,以片段接力的形式完成課題的教學,在試講過程中深化了對知識的理解,部分課題可以結合其他學科,綜合培養該試講學生的教育基礎、學科素養、知識整合能力。控制片段時長為預期值,比如預期該片段講10分鐘,那么盡量使講解的內容控制在10分鐘,不要出現講的時間小于8分鐘,更不要超時。這樣做的目的是培養學生掌控教學節奏的教學組織能力,靈活控制時間也是許多師范技能比賽和面試的要求。另外,恰當處理試講中出現的PPT自動播放、視頻無法播放、圖片無法顯示等情況,可培養信息素養能力。在試講中創設真實情境與學生積極互動,根據反饋及時調整教學進度,可培養掌握技能、情境創設、學習指導的能力。

2.2.2 同學互評

在該課題的全部同學試講完畢后,由其他小組的同學對該組的片段教學進行點評,并提出改進意見,該環節旨在培養教學評價能力。也可向該課題的組員提出問題,互相討論以促進深度交流,大家暢所欲言,形成活躍的課堂氣氛,該環節旨在培養溝通技能和共同學習能力。聽取了其他同學的意見后,該試講學生應思考自身不足,并根據合理的建議進行改進,該環節旨在培養反思改進、學會研究的能力。

2.2.3 教師點評

同學互評結束后,教師從“內容”“教法”“表達”三方面進行詳細點評,旨在培養學習指導的能力。

對“內容”的點評包括:片段劃分是否合理,每個片段講解是否解決了重難點問題,用作引入等的教學活動是否恰當,是否對教材內容進行了改造,實驗和教學手段是否有創新等。

對“教法”的點評包括:是否積極地進行了真實的師生互動和學生活動,互動是否在引導完成難點突破時進行,是否仍存在“灌輸式”的教法,是否突出了課堂中學生主體,是否體現了“課堂教學中教師的教是為了學生的學”的教學理念等。

對“表達”的點評包括:教態是否自然,肢體語言是否適當;口頭語言是否精練,是否有激情,語速是否適中,停頓是否合理,是否有適當的留白時間讓學生進行思考;板書是否規范、美觀,是否體現教學思路,容量是否合適;課件是否美觀、圖文并茂,是否發揮課件不同于板書的獨特功能;實驗是否具體可見,現象是否清晰。

2.2.4 教師講解

點評完成后,教師已經指出了整個課題的片段接力和各個片段教學中存在的不足,學生亟需知道問題的解決方案。教師通過引導學生進行課標與教材分析、學情分析,呈現教學目標、教學重難點、教學流程、教學思路和教學方法等,細致地說明該課題正確的片段劃分方式,以及每一個片段具體應該如何更有邏輯地設計內容、呈現板書,更流暢地突出重點、突破難點。該環節可培養掌握技能、教學組織能力。

每一個片段都需要有課堂引入部分,針對某些不合適的情境引入提出更好的方案,讓學生通過個別案例了解相同類型課題的情境引入方法,這能有效培養情境創設的能力。

另外,教師可附上優秀或同課異構的教學視頻、論文等課程資源,輔助學生進一步領會教學內涵,完善自身不足,該環節培養學會研究、反思改進的能力。

教師講解的過程也是和學生相互交流的過程,師生共同研討得出最佳的教學方案,能有效培養溝通技能和共同學習能力。

2.3 課后階段

要想真正提升教學實踐能力,課后進行反思和改進是不可缺少的。該模式的課后階段分為課后研討、課程作業和期末考核。

2.3.1 課后研討

課題小組成員須在課后對照教師在課堂上指出的問題一一修改,完善教學設計和課件,該環節可培養信息素養、掌握技能的能力。之后再次試講研討,如未達到理想效果,則反復修改和試講,打磨出精品課堂。同時,小組成員應發現試講者不易察覺的疏忽點,通過積極溝通能有效解決問題。

2.3.2 課程作業

課程作業由兩部分組成:磨課錄課和教學論文。磨課錄課與前一環節相關,指通過自我改進和小組研討磨課形成精品課堂,再將其錄制成片段教學視頻,爭取將該課題打造成優秀的課程資源;錄課時需要熟練使用電子設備,使錄制的視頻清晰、美觀,并配上字幕,可借此提升信息素養。有想法的學生可總結歸納該課題的創新點,整理后發表教學設計類論文等,論文的發表情況可作為評定學會研究能力是否達標的因素之一。

2.3.3 期末考核

為避免部分學生只關注自己的課題,忽視其他組課題的現象,該模式期末考核的方式是:隨機抽取一節教材,要求限時上交該節教材的10分鐘或15分鐘片段的教學設計、教學課件和教學視頻。這樣一來,認真參與課堂研討、記錄教師點評和講解的同學就能得心應手地完成期末考核,反過來也更促進學生主動參與課堂。通過之前的磨課,師范生對教學的節奏感有所提升,體現在期末的片段教學中。另外,學生通過該模式下的學習逐漸清晰未來的發展方向,了解成為一名合格的教師需要具備的能力要求,通過考核明確自身目前教學實踐能力的達標情況,提前規劃未來職業發展方向。

綜上,課后階段可進一步培養知識整合、技能掌握、設計教案、教學組織與反思改進等能力。

3 評價:對標卓越教學實踐能力

課堂評價標準的制訂與課堂的培養目的密切相關[12]。師范生課堂上采用“片段·接力+點評·講解”教學模式的目的是培養學生卓越的教學實踐能力,因此可對照《標準》和三級認證對教學實踐能力劃分的17個指標,定性評價學生相應的教學實踐能力是否通過該模式課堂的學習得到提升。

3.1 評價體系

課程與教學評價的體系是課程發展方向的指揮棒13]。模式下各環節能培養的部分教學實踐能力如表3所示,除去教師準備沒有直接體現對學生能力的培養,每個教學環節都能培養部分的教學實踐能力,完整地實施該模式后,卓越教學實踐能力的17個指標均能有不同程度的體現。

表3 部分環節對應培養的教學實踐能力Table 3 Practical theaching ability corresponding to some teaching links

3.2 實際課堂情況的評價示例

“片段·接力+點評·講解”模式注重教學實踐,傳統的紙筆測驗評價方式無法對其教學效果做出評價。因此,教師須注重過程性評價,記錄每一次試講的情況,對每個學生出現的問題做出針對性的評價和指導,最終結合期末抽取的片段教學完成情況對學生的表現進行綜合評分。針對模式的環節,需要評價的內容有:小組分工是否正確,片段劃分是否合理,試講內容是否適宜,教學方式是否恰當。下面以實際課堂上出現的狀況舉例,分析如何評價學生的教學實踐能力。

3.2.1 小組分工不正確

某課題小組由兩人組成,其中一人負責設計所有教學活動,另一人負責將這些活動整合成PPT。這種分工盡管能節省課前備課時間,且使兩人的試講PPT風格統一,但卻與實施該模式的初心背道而馳。對照17個能力指標可知,該小組成員缺乏溝通技能、共同學習的能力,必須立即糾正這種不正確的分工行為,嚴格按模式規定的流程分工合作。

3.2.2 片段劃分不合理

“牛頓第一定律”課題中,某小組三人劃分片段為:亞里士多德和伽利略理想斜面實驗,牛頓第一定律的定義和解釋,慣性及影響因素。該劃分不合理之處在于第一部分并未通過實驗總結出牛頓第一定律,導致第二部分的開頭沒有解讀現象而直接得出牛頓第一定律,缺乏引導性,變成了“灌輸式”的課堂;第三部分與前兩部分的內容脫節,沒有進行前后聯系。

教師講解:第一部分可由實驗得出牛頓第一定律,第二部分解讀現象并引出慣性的概念,第三部分探究慣性影響因素。對照指標可評價出該小組成員的掌握技能、設計教案、溝通技能尚未達標,后續的學習中應著重提升這些能力。

3.2.3 內容安排不適宜

“力的分解”課題中,某小組三人試講的主要教學內容是:力的分解定義,實驗探究平行四邊形定則,力的三角形定則。試講過程中明顯存在內容重復的現象。實際上,在得出平行四邊形定則后無需再介紹三角形定則,本質上后者是用前者推導出來的衍生結論,可作為后續復習課的拓展內容。若放在新課講授中,容易混淆學生的概念,反而不知道何種情況下該用哪個定則。

教師講解:可將三角形定則換成“力按作用效果的三類分解方式”,即斜向上方拉力的分解、斜面上重力的分解、吊塔模型力的分解。從生活常見的現象中抽象成這三類模型,圖文并茂地分析力的分解方式,不僅是對平行四邊形定則的應用,也能培養學生模型建構的能力。對照指標可評價出該小組成員的熟悉課標、設計教案、教學組織的能力尚未達標,劃分好片段后應根據課標和實際考察內容仔細斟酌教學內容。

3.2.4 教學方法不恰當

“實驗:探究平拋運動的特點”課題中,某小組兩人按照實驗設計和數據處理正確劃分了片段,但沒有進行真實的實驗操作,為了簡化計算人為擬定了幾組數據,導致不符合真實的情況,是一次“假探究”的課堂。課堂缺少真實互動,停留在簡單的問答形式,沒有在重難點上通過提問進行引導,部分內容仍存在灌輸式的教學方式。

教師講解:可通過儀器做出平拋運動,再利用手機慢速拍攝、半速播放的方式將原本速度很快的平拋運動在視覺上慢下來,標出相同時間間隔下的各點位置,記錄數據再分析。雖然這樣得到的原始數據會有小數不方便計算,但保證了實驗的真實性,也培養了學生嚴謹的科學態度。對照指標可評價該小組成員的教育基礎、學科素養、掌握技能、教學組織能力尚未達標,后續的試講須多注意教學細節,突出學生主體地位,以引導式教學替代灌輸式教學。

4 反思:創新、策略與成效

基于片段教學的訓練,培養教學實踐創新能力的“片段·接力+點評·講解”教學模式具有創新性,其實施階段有策略保障,成效顯著。

4.1 創新性強

培養卓越的教學實踐能力,要求學生進行試講,然后進行評課,但大多數教師的做法比較隨意,主要現象為:(1)教師沒有整體規劃,無明確教學目標;(2)教師不點評或點評不到位;(3)沒有教師講解環節;(4)試講課題是整節課。上述4種現象不利于對學生教學實踐能力的培養,學生得不到同伴和老師的指導與幫助,教學實踐能力訓練機會少,提升效率低。

“片段·接力+點評·講解”教學模式能夠有效地克服上述4種現象,使教學效率最大化。其中最主要的特征是片段教學。對于訓練師范生教學實踐能力來說,與整節課試講相比,片段教學不僅參與面廣,而且練習難度更大,因此更能培養學生對教材的分析與處理、教學內容創新性處理、教學時間精準把控等能力。

4.2 策略保障

將一種新型的教學模式應用于師范生培養過程中,教師占據了主導地位[14]。因此教師在實施“片段·接力+點評·講解”模式的過程中需要注意使用合適的教學策略,以更好地落實培養目標。該模式中,教師參與的環節包括教師準備、教師點評、教師講解,以及最后的期末考核,教師可采取適當的教學策略以達到引導教學的目的。

4.2.1 確定培養目標,選取適當課題

教師準備過程中,課題的選擇是重要環節,一般應選取教材重難點、面試考察頻率高的章節,例如,新教材中“力的合成與分解”一節在舊教材中是單獨的兩節——“力的合成”與“力的分解”,若想細致地講解合成或分解的知識點,則可選擇舊教材中的這兩節分別作為試講課題。如果是實驗則需考慮能否在課堂上充分展示等。另外對于知識點非常簡單的章節,則不適合選擇作為課題,比如質點、參考系等。上課步驟相似的章節,可只選擇其中一個作為課題,如“勻變速直線運動的速度與時間的關系”和“位移與時間的關系”,后者是前者方法的運用和延申,著重分析后者的教學過程即可,這也培養了學生舉一反三的能力。

4.2.2 發現典型問題,及時點評講解

在教師點評中不需要面面俱到去點評所有優缺點,因為具備良好的師范技能是成為卓越師范生的基本要求,因此教師只需要適當指出表現好的方面,把更多精力放在點評學生出現的問題上。在教師講解中可用教師認為最優的教學流程和框架重構課堂,也可在學生原本構建的框架上進行完善。正所謂“教學有法,但無定法”,一堂課的安排是靈活的,并不是規定必須要這么教,而只是提出一種更合適的可行方案。

4.2.3 重視過程評價,引導深度學習

期末考核只作為階段性的考察要點,評價的關鍵在于教師須判斷出經過一個學期的教學后該學生教學實踐能力的提升情況,并及時將具體建議反饋給學生。當反饋更關注于學習過程而非結果時,就會促進學生的深度學習[15],激發學生探究如何得學的欲望,積極實踐,從而得到教學實踐能力的提升。

值得注意的是,教師選用的教學策略不只是為了讓學生掌握某一節教材的教法,而是根據有限的課堂教學去提升學生教材處理和獨立地駕馭任何一節課的能力。

4.3 實施成效

通過實踐證明,在我國高校培養師范生的課程中應用“片段·教學+點評·講解”教學模式具有可行性、有效性、優越性。

4.3.1 可行性

在教育部頒布《普通高中學校辦學質量指南》等一系列文件后,普通高校的教學資源配置都有了進一步的提升,投影儀、電腦等基礎設備能滿足該模式的實施要求,在高校實施該模式具有可行性。

4.3.2 有效性

師范生對這一教學模式非常認可,經過該模式培養的學科教學類研究生、師范本科生都能在各種教師招聘試教環節表現優秀。近幾年我們的師范生在全國大型的教學技能競爭中取得了很好的成績,且學生畢業后能夠很快地成為教學骨干。這些成績的取得,說明利用該模式提升教學實踐能力有明顯成效。

4.3.3 優越性

根據中學課堂教學改革的要求,在培養師范生的過程中增加了教學實踐類課程,并且由學生占據主體地位,強化學科實踐[16-17]。采取片段教學的方式,能靈活處理教材的任何部分,全方位提升師范生處理教材的能力和三筆字等師范技能,能有效彌補目前高校師范類課程存在的弊端,體現了該模式相較于傳統師范生培養課堂的優越性。