超越“師徒”：加拿大導生關系的期望走向

時廣軍 賀格

摘? ?要：文章基于加拿大11所一流大學的經驗，發現基于期望制的導生關系是一種傳統超越，旨在建構導師和學生之間的期許與溝通關系，有異于傳統師徒制。在期望關系實踐中，其內容上專注還原多樣化需求，形式上致力于留下痕跡，實施上重視基于溝通全程參與，標準上追求專業化指引。在導生關系建設方面，可以以主體間性為指引，探索導生的期望角色；擴大導師專業指導場景；完善引導路徑，提高期望模式效率；加強過程性溝通，及時掌握期望發展；搭建資源平臺，提升期望實現的自主可能。

關鍵詞：導生關系；期望制；加拿大；研究生教育

中圖分類號：G645? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.08

2022年，我國在學研究生規模達365萬人，已然成為世界研究生教育大國。[1]自1902年通儒院開啟我國現代研究生教育的雛形，研究生導師與學生（以下簡稱導生）關系一直是研究生教育中不可回避的話題。自古以來，我國就有學徒傳統，拜師學藝的師徒關系廣泛存在于生產作坊、技藝表演等當中，也塑造出了傳承千年的師傅與徒弟文化。在傳統師徒關系中，往往默認師傅優于徒弟，徒弟學習師傅，雙方是一種較穩定的、上下的節制關系。然而，隨著知識爆炸和生源擴大，導生之間不只是單一的技藝傳承，學生需求走向多元化，同時導師總是優于學生的認知也受到挑戰。正如瑪格麗特·米德強調，在后喻文化時代，年輕人在某些方面會優于年長者，如在計算機等領域。導生關系可以超越傳統的師徒文化，向更加開放、多樣的方向前進。加拿大注重發展基于期望面向的導生關系，建設較高質量的研究生教育體系。本研究以加拿大11所一流大學為例①，試圖回應以下問題：加拿大期望制導生關系發生在什么背景下？有哪些特征？對我國有何啟示？

一、時代背景

（一）師資力量不足，科研經費下降

加拿大有著健全的研究生教育體系，但導師人均指導負擔較大，主要有兩方面原因。一是導師供給壓力大，特別是加拿大籍的師資。2018年，加拿大授予博士學位人數為7923人，美國授予博士學位人數為187，568人，我國博士畢業生人數為60，724人，后兩者分別是加拿大的約24倍、8倍。博士畢業生是高校師資的重要來源，除去畢業回國的國際學生，加拿大本土從教的博士畢業生人數進一步減少，優秀師資的可選擇面縮減，加劇加拿大師資來源壓力。二是導師科研經費下降。加拿大統計局資料顯示，2016年加拿大國內研發總支出占國內生產總值（GDP）的1.7%，而同年美國為2.8%、日本為3.2%、德國為2.9%，經合組織均數為2.3%。此外，加拿大大學聯盟（Universities Canada）指出，2007—2015年聯邦研究委員會資金轉移，導致每位研究者的可用資源減少了30%以上。[2]可見，加拿大的研發經費減少會限制導師的科研經費。供給和資源不足將增大導師的指導負擔，這與傳統“一對一”“面面俱到”的師徒制并不適配。加拿大需要更加開放、創新的導生關系，以提高指導效率。

（二）生源國際化，國際研究生占比高

隨著本土居民受教育程度提高，加拿大加快教育跨國招生，其國際化、非本土化生源呈現如下趨勢。一方面，外部輸入量加大。加拿大統計局資料顯示，2020—2021年在加拿大接受高等教育的學生總數為2，171，712人，其中，加拿大學生為1，790，406人，國際學生為373，599人，身份未明學生為7707人，國際學生約占加拿大高等教育學生總數的17.2%。2018年在七國集團（G7）中，加拿大各級教育中的國際學生占比均高于美國、德國、日本，其中中國（30%）、印度（22%）和法國（7%）是其高等教育國際學生的主要來源國。[3] 較大體量的國際學生帶來了文化的碰撞。另一方面，在生源結構上，研究生教育占比增大。加拿大大學聯盟發現，2014年的國際本科生約有8.9萬人，約占全日制本科生總數的11%，而國際研究生約有4.4萬人，約占全日制研究生總數的28%。[4]可見，申請加拿大研究生教育的國際學生占比更大。2019年，加拿大出臺《以成功為基礎：加拿大國際教育戰略（2019—2024）》，進一步加速其生源的國際化、非本土化趨勢。生源差異將引起不同文化、思維、認知等方面的碰撞，促使加拿大探索新型導生關系。

（三）市場需求多樣化，專業發展受重視

2020年，加拿大高等教育毛入學率約為60%，經合組織平均水平約為38%，加拿大居民的受教育程度更高，高素質勞動力的供給更為充足。但加拿大統計資料顯示，2019年，接受過高等教育的25～64歲勞動力就業率為83%，而經合組織為86%。由此可見，加拿大高等教育勞動力供給與需求存在一定失衡。另外，截至2022年12月，加拿大近20.7%的勞動力從事商品行業，如農業、采礦、建筑、制造等，而近79.3%的勞動力從事服務行業，如金融、教育、餐飲、醫療等。[5]服務行業是加拿大勞動力市場的主力需求，時代發展催生出更大、更多種類的服務需求，對研究生教育的職業化提出新挑戰。市場和專業發展要求導生關系不能只是限于論文指導，而要面向多元化需求。

二、期望制導生關系的特征

期望制導生關系注重溝通、多元、開放，在一般規范的基礎上進行多方交流，明確彼此期望，消除誤解。加拿大的期望制導生實踐體現在內容、形式、實施、標準四個方面。

（一）期望內容：還原多樣化需求

傳統師徒制偏于技藝傳承，加拿大研究生教育關注指導（mentorship），強調導生關系中的人生引導與多樣需求。西安大略大學將期望的內容分為學術的（academic）、專業的（professional）、個別的（personal）三類支持[6]，這也成為加拿大多所高校效仿的模板（見表1）。

其一，學術支持。導生關系首先建立在學術支持上，這是加拿大高校涉及最多的期望內容。一是課程支持。多倫多大學、英屬哥倫比亞大學等要求導生可以在就讀課程的選擇、更改、進程上交流期望，建立雙方共識；甚至建議導師熟悉學生的課程領域，保證有能力對其提供課程規劃。二是學位論文支持。英屬哥倫比亞大學、渥太華大學、西安大略大學建議導生在闡明學位要求、論文選題、中期考核、資源使用、學術成果傳播等方面交流期望，盡可能建立研究計劃。三是學校與行業標準支持。多倫多大學、滑鐵盧大學認為導師應引導學生熟悉學校規章以及所在學科行業的學術標準、前沿趨勢等。四是學術環境支持。英屬哥倫比亞大學鼓勵導生在見面機會、成員合作、指導風格、積極性等學術環境氛圍上進行溝通，達成期望。學術環境支持的期望內容覆蓋規劃、指導、監督等。

其二，專業支持。這類支持旨在培養研究生的專業素養。一是對專業知識技能培養的支持。阿爾伯塔大學、多倫多大學、滑鐵盧大學建議導生在專業技能課程、參與專業研討會或組織、專業實習鍛煉上進行意愿交流，圍繞專業能力發展建立共同期望。阿爾伯塔大學更是強調要“把研究生視為年輕同事”[7]，提供專業培訓與體驗，以使學生在未來成為能勝任工作的專業人士。二是對專業行為培養的支持。阿爾伯塔大學、滑鐵盧大學建議導師對學生的專業行為提出期望，如行為準時、建設性批判、慎重對待反饋、尊重他人等，以培養研究生的專業形象。三是對職業生涯的支持。阿爾伯塔大學、卡爾加里大學設立了職業生涯委員會、個人發展計劃、職業課程等幫助學生規劃生涯，并且建議導生在個人職業規劃、機會資源、職業過渡方面交流期望。

其三，個別支持。導師基于學生的個體差異，有針對性地交流期望內容。一是生理上的個別支持。多倫多大學、麥克馬斯特大學、女王大學建議導師關注學生的健康、護理、安全，如殘障學生、已生育學生、患疾學生等，結合其生理實際協商特殊期望。二是觀念上的個別支持。多倫多大學、麥吉爾大學重視研究生的種族、性別、膚色問題。多倫多大學組建了促進公平與多樣化的系列服務中心，如學生安全中心、原住民之家、公平主題辦公室、性別主題辦公室等[8]，幫助導生建立合理的期望觀。三是時間上的個別支持。11所高校都建議導生在時間上進行協商，特別是在學生假期、導師缺席方面，鼓勵雙方減少學習與私人問題上的時間沖突。四是物質上的個別支持。麥克馬斯特大學、女王大學指出研究生可能擔任教學與科研助理，或需要特定科研投入，建議導生在經費、設施、實驗材料等方面進行溝通。五是突發困難支持。多倫多大學、麥吉爾大學建議學生主動讓導師了解自身動向，告知新困難，以協商新期望。另外，有院校建議在師生沖突方面進行提前交流，預設方案。

（二）期望形式：致力于留下痕跡

雖然導生期望關系注重意愿溝通，自主度高，但也要有跡可循。加拿大高校通過文本、電子記錄、公共事物等形式反映期望的實踐痕跡，主要有以下四類。

其一，期望協議。導生就學業期間可能遇到的學術、專業、個別期望進行溝通，明確要點，達成共識，并形成具有一定規范的協議。多數院校建議導生在開學兩個月內進行期望溝通，盡可能達成書面協議，甚至要求復印協議存放在學生檔案中。例如，英屬哥倫比亞大學研究生院提供了期望模板，結構包括三個部分。第一部分是協議標題和說明，給出了協議的意義、保存和使用方式，特別強調協議不能替代學校規章，而是作為遵守一般規范前提下的期望約定。第二部分是對導師的期望，模板列出了30條，如幫助學生確定研究選題、引導學生熟悉學術倫理、提醒學生減少與學業無關的事務、明確假期問題、指導學生寫作等。第三部分是對學生的期望，模板列出了32條，如對自身學業負責、按時完成任務、合理使用實驗材料、與導師見面等。[9]除此之外，也有圍繞特定主題的細化協議，如卡爾加里大學的產權協議、戴爾豪斯大學的科研設施協議等。

其二，時間進度表。導生將某些期望的實施細化為時間表，如滑鐵盧大學的學位和論文計劃表、西安大略大學的指導會議時間表、英屬哥倫比亞大學的課程計劃表等。滑鐵盧大學建議設計特定節點來衡量時間進度，其研究生和博士后事務中心列舉了研究生學業中的重要事件，包括：學術研究方法培訓、學術誠信研討、選擇咨詢委員會、完成課程作業、博士綜合考試、論文答辯等，并將它們標記在研究生學程表中，提供給導生查看。[10]麥克馬斯特大學設計了專門的時間進度表模板，結構包括：表標題、簽名與時間、說明語、時間表格。[11]其中，說明語建議了一些可以用于時間設計的期望，如研究報告進度、指導會議、綜合考試、技術與安全培訓等；時間表格中共有四列，分別為項目名稱、時間頻次、截止日期、注釋或參考資源。

其三，過程互動記錄。導生在日常期望實踐中以文本、電子等形式來記錄有關交流、反饋、評價等。11所案例院校都建議采取過程互動記錄，甚至有的記錄要存放在機構或學生檔案中。例如，滑鐵盧大學建議導生要多進行會面交流，盡可能形成會議意見、談話重點等書面紀要；麥克馬斯特大學建議導師觀察學生，在其出現重大問題時提供書面提醒；麥吉爾大學建議導師用書面形式反饋學生提交的論文、報告等。此外，過程記錄也要注重時效性，女王大學建議導師應在規定時間（通常兩周）內對學生提交的內容進行書面反饋。[12]

其四，階段性進度報告。基于時間進度表，導師對學生在特定階段的表現進行總結、評價、建議并形成報告。多倫多大學、麥吉爾大學明確建議學生應向導師和導師組提交進度報告，并闡明報告提交的形式、時間、要求等。除了學生，導師和導師組也有報告職責。例如，多倫多大學建議導師評估學生的自評報告，簽署意見后提交學院，并復印給學生；導師組每年至少要為博士研究生（部分碩士研究生）出具一份正式評估報告，學生回應也要附在報告中，提交給學院并向學生發放副本。[13]為了規范化，一些院校會提供報告模板。例如，女王大學設計了年度進展報告表，結構包括四部分：第一部分為基本信息，如學生名、導師及導師組名、入學時間、完成時間和要求等；第二部分為學生填寫部分，分為總述、秋季總結、冬季總結、春季總結和特殊說明；第三部分為導師和導師組填寫部分，包括學生進展情況評價、目標實現情況評價、問題點評；第四部分為姓名、日期簽字處。[14]

（三）期望實施：基于溝通的全程參與

不同于學校規章，導生的期望要求以溝通為基礎。渥太華大學強調，協議可以促使期望正式化，但不能依靠假設（如假設應該懂）或強制（如強制做某事），而是以良好溝通來達成共識。[15]導生期望貫穿共識建立、發展進程、關系結束等全過程，主要有四類溝通。

其一，溝通期望共識。在學業初期，導生進行期望溝通，包括對學校一般規范的共識和拓展性共識。例如，西安大略大學建議學生在與導師溝通期望前，應先熟悉學校規章、專業要求等。為促進溝通，多數院校都提供了模板。例如，英屬哥倫比亞大學設計了模板信[16]，以信件和第一人稱的方式提供導生期望溝通的要點。為推動導師切實開展期望溝通。卡爾加里大學設計了導生期望檢查表，內容包括：我們已經討論過課程規劃、我們已經討論過時間、我們已經討論過學術誠信等，每個條款設置“是與否”的選項。[17]另外，阿爾伯塔大學、麥克馬斯特大學等強調導生關系中存在權力不平衡，期望溝通中導師要創造安全、尊重氛圍，以促成真正的共識。[18]

其二，定期會面。大學強調最多的導生期望是“有計劃的會面”。滑鐵盧大學建議導生每學期至少會面兩次，根據實際也可調整；多倫多大學建議除了導師外，導師組也應該每年至少與博士研究生（部分碩士研究生）會面一次；渥太華大學建議無論是否有任務需要匯報，導生都要定期會面并做好記錄；英屬哥倫比亞大學建議學生在每次會面前先想好三個問題以進行溝通。此外，多數院校提出定期會面應經過協商并形成規范。例如，麥克馬斯特大學建議導生要協商：會面類型（如一對一、合作小組、會議），會面方式（如郵件、電話、面對面），會面頻次（如每月一次），會面時長，會面記錄人和發起人，會面形式（如正式或非正式）等[19]；渥太華大學建議會面交流可包括：說明會面目的，回顧上次會面內容及工作進展，交流當前主題或事件，會面后續工作，約定下次會面[20]。

其三，及時反饋。導師的可獲得性（availability）也備受關注。當需要就突發期望進行溝通時，學生應能及時找到導師，以獲得咨詢反饋。麥克馬斯特大學在期望模板中建議導師將自己在辦公室、實驗室等地方的可拜訪時間告知學生，同時將完成學生論文、報告等反饋的期限告知學生。另外，反饋學生更注重及時性（timely），而非即時性（not instant），且反饋需經過導師或導師組慎重思考，是建設性意見。[21]阿爾伯塔大學、女王大學等建議當導師長時間無法聯絡時，應幫助學生聯系導師組成員，保障學生仍能獲得及時反饋。

其四，關系沖突溝通與結束。導生關系建立在期望共識上，當共識破裂時，導生容易出現關系沖突。多數院校倡導解決沖突要以溝通為先，不能尋求裁決、暴力、輿論等方式，總目標是建立對導生都有益的關系，而非贏得爭論。女王大學建議沖突溝通要有兩大特點[22]：一是盡可能非正式，導生應優先內部協商，可尋求導師組成員幫助；二是注重隱秘性，當非正式溝通失效而尋求官方解決時，應注意保密，避免惡性影響。戴爾豪斯大學給出了沖突溝通的流程圖，學生可依次向導師、導師委員會、研究生協調員、系主任或院長、研究生院分管院長、研究生院院長尋求溝通[23]，并建議盡可能在導師、導師委員會兩個層面解決沖突。另外，渥太華大學強調導生在方法辯論、觀點探討等學術期望上不需要完全一致，應避免因這類沖突而結束導生關系。

（四）期望標準：回歸專業化指引

期望制導生關系旨在更好地促進學生智力、學術、社會性等發展。其標準是以回歸專業化為指引，包括三個方面。

其一，關系的專業化。基于意愿交流上的期望關系可能會使導生之間產生私交，但本質上應維護導生關系的專業性。西安大略大學指出，導生之間要保持學術和專業關系，不能形成私密關系，也不能形成財務或業務上的個人利益關系。[24]卡爾加里大學認識到權力不平衡的影響，強調導生關系應旨在促進學生智力成長，禁止導師與所指導學生產生親密關系，導師應向專業負責人披露此類關系，并退出相關專業職責。[25]此外，也要求導師不可以接收或指導有私人關系的學生，不能利用職權參與這類學生的評價、選拔等。因此，在期望制導生關系建立的一開始就要求導生之間是非私人化和公正性的。

其二，行為的專業化。導生在圍繞學術的、專業的、個別的期望進行互動時，其各類行為應符合一般規范，體現專業素養。渥太華大學強調導生行為應有專業精神。在學位論文撰寫過程中的專業行為包括：書面或面對面溝通，及時回復郵件，做好會面準備，會面后進行反思，注意截止日期，用文本記錄變化等。當導師出現不專業行為時，學生可以向學術負責人求助。[26]西安大略大學指出，導生之間最重要的行為是指導。對導師而言，指導包括與新思想交流、同學科前沿與時俱進、發展潛在合作者、培育下一代人才等；對學生而言，指導包括獲得大量專業知識技能、發展多方合作能力、理解學科運作、有信心應對學科挑戰、成為學術共同體成員等。[27]另外，卡爾加里大學、麥克馬斯特大學指出導生的批判性思考、導師對學生的激勵、創造有利團隊環境、熟悉學術規則、學會感激他人等也是行為專業化的表現。相比之下，諸如會議遲到、開小差、私用研究設施、學業敷衍等是非專業化的行為。

其三，運作模式的專業化。導生期望關系的運作并非是無序的，而是有著一系列規范作指引，呈現專業化趨勢。首先，制度性指引。從學校政策層面提出基準要求，并規定導生達成的期望共識不能違反學校的一般規范。例如，卡爾加里大學在《導師最佳實踐》中建議導生要形成專業性關系，同時要求導生之間的關系應符合學校《行為守則》。[28]其次，模板性指引。為導生期望關系的實踐提供參考模板，包括期望交流的內容、成文形式、輔助資源等，以使期望關系更可靠。例如，多倫多大學設計了《導師檢查表》、麥吉爾大學設計了《研究指導期望》、英屬哥倫比亞大學提供模板信《導生期望》等。最后，資源性指引。為導師和學生提供多種資源，包括咨詢機構、政策、建議指南等，使導生能自主踐行期望關系。例如，多倫多大學在《導師指南》中附錄了資源部分，列舉了國際體驗、健康、公平等主題下相關機構與人員的咨詢鏈接；女王大學發布了《導生資源服務包》，包括學術誠信、學位論文、導師委員會等專題的內容及鏈接。

三、啟示

（一）以主體間性為指引，探索導生的期望角色

在我國，傳統師徒制的色彩濃厚，容易產生“主體—客體”導生觀，學生對導師有很強的依附性。隨著知識細化和市場需求發展，我國可以嘗試建立基于溝通、理解、多邊的導生期望角色，從一開始就建立共識，消除誤解。一方面，尋求“主體—主體”的導生角色觀。期望關系要求導生在平等、公正的身份認同上展開交流，雙方都應該有主人翁式的主體觀。各方都有一定權利與職責，導師并不是全面包攬，學生也不是各行其是，而是通過意愿表達建立期望共識，產生對彼此的期望角色。另一方面，重視導生的人文情感關懷。加拿大的期望角色帶有合約色彩，強調導生之間的職責邊界，盡可能消除模糊地帶。但導生本質上是教育關系，往往充滿不確定性和超規性，因而不能忽視人文關懷。導生在期望角色中要賦予情感呵護、精神關照等，而非機械地執行合約義務。

（二）重視場景建設，提升導師指導專業化水平

我國高等教育進入普及化，研究生教育的專業、種類、規模逐漸擴大，促使導生交互場景增多。導師在各場景指導中要體現專業素養。一是學術性場景。導師可以擴大在學科標準、領域前沿、行業運作、支持性環境等學術場景上對學生展開指導，推動學生深度學習。二是專業性場景。專業發展分為學術的與非學術的，導師可對學術型、專業型等不同類型研究生進行分類指導，提供專業意見。除了專業知識技能，導師也要指導學生培養專業素養，樹立專業形象，如不遲到、學術嚴謹、懂得感恩等。三是個別化場景。個別化指導應具有專業性，如結合時間管理、生命教育、積極心理學等來進行指導，而不是靠簡單的物質回報、行為勸告等。

（三）完善引導路徑，提高期望模式運作效率

加拿大導生期望模式并非是放任的，而是在學校層面進行了規范，通過政策、機構、培訓活動等加以引導。對此，我國可開拓相關引導路徑。一是培訓機制。高校可擴大對導生期望關系的宣傳解讀，要使導生明白傳統師徒關系和期望關系的異同。同時，可開展方法培訓，組織導師研討班，在期望溝通、調整、沖突處理、關系結束等多主題上提供引導。二是激勵機制。加拿大通過模范導師評選、優秀指導案例、經費政策傾斜等來產生激勵，引導導生進行期望溝通。對此，我國高校可調動導生內驅力，優先激勵優秀導師或年輕導師進行嘗試。三是監督機制。我國高校可嘗試建立學校與院系層面的制度，加強過程督導和意見傾聽，為導生期望關系的實踐提供權威依據。

（四）加強過程性溝通，及時掌握期望發展

導生期望共識是通過溝通而來，不僅要溝通期望，也要溝通學校規章、學位政策等基準性規范。在導生期望關系中，要堅持采用溝通手段。一是要有充足的時間機會。為導生創造接觸時間，盡可能設立定期會面，通過有計劃的主題交流來改善導生關系。另外，導生也要有靈活的接觸時間，用于突發咨詢，以便及時解決問題。二是要留下溝通的痕跡。期望關系不是簡單的口頭承諾，要形成一定的可循載體。導生之間在協商共識時要盡可能留下互動記錄，如會議紀要、修改意見稿、學業進度評價表等。三是要鼓勵面向多導師的溝通。除了第一導師外，可以搭建學生與導師組的溝通橋梁，促進優勢互補。

（五）搭建資源平臺，提升期望實現的自主性

期望關系是統一的，也是個別的，在實踐中需要導生發揮自主性，主動實現期望。學校要加大資源平臺的搭建，提供自主服務可能。一方面，提供優秀案例經驗。我國可以參考加拿大經典案例，補充國內優秀實踐，為導生自主學習提供素材，以使我國期望模式快速走上軌道。另一方面，提供自主使用資源。除了學位、課程服務，還可以圍繞健康、家庭護理、公平性、文化多樣性、國際體驗等主題整合資源，制定政策要點，滿足導生多樣的期望需求。另外，可采用附錄資源、發布資源服務包等，集結有關的機構、政策、鏈接等，供導生查詢使用，以打造具有自主特色的期望模式。

注釋：

①分別為多倫多大學、麥吉爾大學、英屬哥倫比亞大學、阿爾伯塔大學、麥克馬斯特大學、卡爾加里大學、渥太華大學、滑鐵盧大學、西安大略大學、女王大學、戴爾豪斯大學。所列院校常居加拿大國內大學排名前列，它們是加拿大研究生教育實力的重要代表。

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[18]University of Alberta. Supervisory guide[EB/OL]. （2018-10-18）[2022-06-17].https：//www.ualberta.ca/graduate-studies/media-library/about/faculty-and-staff/resources-for-supervisors-and-graduate-coordinators/20181018-guidelines-for-supervision-and-mentorship-for-faculty-and-administrators.pdf.

[20]University of Ottawa. Components of a typical agenda[EB/OL]. （2012）[2022-06-17].https：//www.uottawa.ca/graduate-studies/students/theses/supervision/components-typical-agenda.

[21]McMaster University. Supervision guidelines for supervisors[EB/OL]. （2020-02）[2022-06-17].https：//gs.mcmaster.ca/current-students/resources/graduate-supervision/#tab-content-supervisors.

[23]Dalhousie University. Student supervisor relationships[EB/OL]. （2015）[2022-05-18].https：//www.dal.ca/faculty/gradstudies/currentstudents/supervision.html.

[24]Western University. Principles[EB/OL]. （2023-10）[2023-10-20].https：//grad.uwo.ca/administration/supervision.html.

[25]The University of Calgary. The student-supervisor relationship[EB/OL]. （2019-12）[2022-06-20].https：//grad.ucalgary.ca/services/faculty-and-staff/supervisor-resources.

[26]University of Ottawa. Professionalism[EB/OL]. （2012）[2022-06-17].https：//www.uottawa.ca/graduate-studies/students/theses/supervision.

[28]The University of Calgary. Best practices for supervisors[EB/OL]. （2020-01-10）[2022-07-11].https：//grad.ucalgary.ca/sites/default/files/teams/3/Best%20Practices_Supervisors_Jan%202020%20Update.pdf.

Beyond Master-Apprentice： The Trend of Expectation-orientation

of the Relationship between Supervisors and Graduate Students in Canada

SHI Guangjun1，2? ?HE Ge1

（1. School of Education Science， Yangzhou University， Yangzhou 225009， China;

2.Rural Education Research Center of China， Yangzhou University， Yangzhou 225009， China）

Abstract： Drawing on the experience of 11 first-class universities in Canada， this paper found that the supervisor-student relationship based on“expectation” is a transcendence of tradition， aiming to construct expectation and communication relationships between supervisors and students. This is different from traditional apprenticeship. The practice of an expectation-oriented relationship focuses on restoring “diversified needs” in content and is committed to leaving “traces” in form. It also emphasizes full participation based on “communication” in implementation， and the pursuit of “professional” guidance in standards. Inspired by this， we can explore the “expected role” in mentorship under the guidance of inter-subjectivity; create more scenes of supervisors providing “professional guidance”; improve the efficiency of “expectation pattern” by adopting beneficial guidance paths; facilitate timely understanding the development of expectation through communication; and provide resource platforms to enhance the “autonomy” possibilities of achieving expectations.

Keywords： Supervisor-student relationship; Expectation-oriented policy; Canada; Graduate education

編輯 朱婷婷? ?校對 呂伊雯