以跨文化能力培養為導向的綜合英語體驗式跨文化教學模式探究*

徐梁峰 （浙江科技學院外國語學院）

改革開放四十多年來，我國的高等學校英語教育取得了令人矚目的成就，也為國家建設和社會發展培養了大量外語人才，在我國現代化建設中發揮了獨特的作用。然而新世紀以來，外語人才培養中的某些問題日益顯現出來，具體表現為：（1）課堂教學缺少交互性。由于受中國傳統教學理念的影響，教師當仁不讓地成了教學過程中的主體。課堂上教師主動灌輸信息，學生被動接受信息，把外語習得變成了知識傳授的單向過程，再加上教學班級人數多等客觀條件的限制，教師與學生、學生與學生的互動匱乏，學生的主體地位無從體現。（2）教學環境缺乏真實性。在教學大綱、教學計劃等眾多框架下，教師疲于完成教學任務，教學只限于教材上的內容，而教材因缺乏真實的語言環境而往往使外語學習過程變得枯燥死板，學生逐漸失去對外語學習的興趣，轉而通過“刷題”來提高英語課程成績。（3）學用分離，效率低下。綜合英語課堂普遍采用以閱讀理解、語法分析、詞匯講解、翻譯練習等輸入為主的教學方法，這種教學方法忽視了學習者主動構建及信息加工的過程，即便有大量的輸入，沒有輸出驅動的語言習得其效率不高，學生所習得的也只是書本上“死”的語言，缺少學以“活”用的機會，學與用的嚴重脫節挫傷了學生的學習積極性和熱情。

面對百年未有之大變局的世界形勢，在中國“一帶一路”不斷推進與深化的關鍵時期，中國的外語專業教育應該敢為人先、勇于探索、更新理念，堅持教學改革。最新的《高等學校外語類專業本科教學質量國家標準》，把“跨文化能力”作為外語類專業的核心能力指標之一納入培養規格，跨文化能力概念已成為新一輪外語教育改革一個熱門關鍵詞。目前國內外學者對跨文化能力有不同的定義，國外最具影響力的是英國學者Byram 的跨文化能力模型，包括技能、知識、態度和批判性文化意識四個要素。國內具有代表性的跨文化能力模型是文秋芳教授提出的，她認為跨文化能力包括對文化差異的敏感性、對文化差異的寬容性和處理文化差異的靈活性三個層次。在綜合梳理了國內外有關跨文化能力研究成果的基礎上，綜合英語體驗式教學改革所要實現的跨文化能力培養目標具體包括：尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和多元文化意識；理解中外文化的基本特點和異同，能對不同文化現象和文化作品進行闡釋和評價；具備應對跨文化交際活動的行為技能，能有效和恰當地進行跨文化溝通。顯然，傳統的綜合英語課堂已經無法滿足提高英語專業學生跨文化能力的要求，無法滿足新時代對外語人才的新要求。

一、體驗式教學理論概說

體驗教育概念產生于20 世紀初，美國進步教育哲學的代表人物杜威（J.Dewey）提出，人們對客觀世界以及精神世界的認知來源于親身體驗，所以學校教育也要將學生放在體驗的中心，而教師則是扮演合作者和指導者的角色。[1]到了20 世紀中葉，美國教育心理學家布魯納（J.S.Bruner）提出，學生的學習是一個發現的過程，學習者不是被動地接受知識，而是主動地探究獲得新知識，然后進一步加工使之內化成另一種形式，以適應新情境解決新問題，并在此基礎上獲得更多知識。美國心理學家羅杰斯（C.R.Rogers）認為只有在學習的主題與學習者個體經驗世界直接相關時才會產生有意義的學習，體驗學習以學生的經驗增長為中心，以學生的潛能為動力，將學習活動與學生的愿望、興趣、需求結合起來，培養能夠適應變化和知道如何學習的人。[2]20 世紀80 年代，美國社會心理學教授大衛·庫伯(David Kolb)完整地提出了體驗式學習理論，他把體驗學習闡釋為一個循環過程：具體的體驗—對體驗的反思—形成抽象的概念—行動實驗—具體的體驗，如此循環，形成一個貫穿的學習經歷，學習者自動地完成著交互與適應，將體驗、觀察、認知與行為全部融入學習過程。[3]

從20 世紀90 年代中期開始，國內開始介紹并引進體驗式教學理念，主要在物理、化學、語文等各個學科的教學中，在英語教學中的研究與實踐近些年一直呈上升趨勢。面向構建人類命運共同體的新時代，外語人才的培養尤其是跨文化能力的培養已經成為外語教學新的使命。對綜合英語課程進行體驗式跨文化教學改革的核心內容是“體驗”，基于學習者的認知規律，突出學生的學習主體地位，強調學生的主動參與和探究，尊重學生的不同需求和發展特點，優化學習策略。課堂教學設計以體驗作為出發點和落腳點，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等內容，學習任務再現真實的跨文化交際情境與社會現實，引導學生通過觀察體驗不斷地總結和反思，并從中學習語言文化知識，發展跨文化能力，在學習西方文化的同時能用英語傳播中華文化，培養中國情懷、國際視野、文化自信和人類命運共同體意識，從而發揮英語專業課程思政的育人功能。

二、體驗式跨文化教學的基本原則

綜合英語課程體驗式跨文化教學模式，以五項基本原則為指導，即體驗、思辨、反省、探究、共情，堅持一個中心，即以學生的“做”為中心，實行兩個延伸，即教學從課堂內延伸到課堂外，考核從期末延伸到整個學期，強調三個結合，即理論與實踐結合、直接經驗與間接經驗結合、內在反思與外在行動相結合。

（一）一個中心

不管在課堂內還是課堂外，堅持以學生的“做”為中心，從“教得好”向“學得好”轉變，教學目標超越語言技能訓練，致力于培養學生的學科思維、思辨能力、研究能力和創新能力。[4]教師的角色也不再只是理論知識的灌輸和講授者，而是學習活動的促進者，通過精心設計融語言、文化、思維為一體的多樣化任務，引導學生進行積極的思辨和獨立的探究。學生的學習過程以任務為驅動、問題為牽引，親身體驗、獨立思考、觀察反省，分析中外文化異同，表達個人觀點和情感態度，發展多元思維和批判性思維，提高英語學習能力和運用能力，培養自主學習和終身學習能力。

（二）兩個延伸

外語教學既要顧及學生在課堂上的學習過程，更應該將課外的語言學習納入考慮范圍，真正的語言使用是沒有課內外之分的。[5]體驗式跨文化教學是開放性的教學模式，不僅在綜合英語課堂內展開，如要求學生語篇闡釋、角色扮演、電影賞析、案例分析等，間接地體驗跨文化主題情境，去理解和感受中西文化差異，梳理整合語言知識和文化知識。同時，體驗式跨文化教學也在傳統課堂之外展開，如參加社會實踐、英語角、英語競賽，擔當國際會議志愿者，甚至出國夏令營等，直接地體驗跨文化情境，然后撰寫反思日志，在教師的指導下提升語言知識與跨文化意識。綜合英語課程的考核方式不再只是依據期末考試的試卷成績，而是延伸到整個學期，采用形成性評價與終結性評價相結合的多元評價方式，以實現學生的全面發展為目的，重視評價的促學作用，更加關注學生的個體獨特性，利用檔案袋記錄學生的成長過程，引導學生學會監控和調整自己的英語學習目標、學習方法和學習進程，讓學生的成長呈現出多樣化、個性化和差異化的發展軌跡。

（三）三個結合

體驗式跨文化教學模式厘清了教師“教”與學生“學”的關系，真正把課內學時與課外學時置于同等重要的地位。課堂內，學生參與教師設計的跨文化教學活動，通過小組討論與教師指導，習得語言知識與跨文化理論，接著在下一次的學習任務中活學活用加以檢驗，從而不斷提高語言運用能力和跨文化交際能力。課外體驗不再僅僅只是課堂學習的補充，而由于其跨文化情境的真實性和綜合性，成為綜合英語課程重要的組成部分。體驗是獲得知識理論的起點，同時也是檢驗知識理論的終點。體驗過程中的內在反思能讓學生主動梳理知識和構建理論，而外在行動能檢驗抽象的知識理論，最終內化為跨文化能力。因此，體驗式英語學習就是理論與實踐、直接經驗與間接經驗、內在反思與外在行動有機結合的持續動態過程。

三、體驗式跨文化教學的教學過程

綜合英語課程體驗式跨文化教學是一個線性關聯的循環過程，包括情境體驗、反思內化和檢驗提升三個階段。首先教師布置一項跨文化主題任務，學生體驗并完成這項任務，然后反思執行任務的具體過程，接著在教師的指導下把具體經驗上升為語言知識和跨文化意識，最后把獲得的新知識新能力投入下一次的體驗，從而促進英語綜合運用能力和跨文化能力的有效內化。

（一）情境體驗階段

體驗式跨文化教學的第一步是設計跨文化主題任務，這是決定其成功與否的先決條件，它需要教師除了清楚教學內容和教學目標之外，還要了解學生的個性特點、語言能力和學習習慣等，只有這樣才能設計出既符合學生實際和教學大綱，又具有綜合性、思想性和時代性的主題任務。首先，有別于傳統的以教材或文本為載體、以習得語言知識為目的的外語教學，體驗式跨文化教學要求以主題意義為引領、以完成跨文化交際任務為目的、以語言使用為手段，因此教師設計的學習任務要有明晰的交際目標，應具有真實性，使學生能夠在真實語言情境中體驗學習。其次，體驗式跨文化教學不只是在教師主導的課堂這個封閉的教學環境下進行，而是把主體地位還給學生并與學生建立平等、合作的師生關系，它的教學環境和學習任務是開放式的。因此，體驗式跨文化教學是對教師教學能力的一種挑戰，它將促使教師進行知識更新與觀念轉變，教師不再是教學活動中的主角，而是設計者、組織者和合作者，為學生創造學習條件。

學生是學習的主體，更是體驗的主體，學習只有與學生個體的興趣、需求、態度、情感等直接發生聯系，個體自主建構知識的行為才能實現。體驗式跨文化教學就是教師通過創設積極的情境體驗活動，構造開放、平等的學習氣氛，引導學生采用自主、合作的學習方式，參與主題意義的體驗活動，促使學生基于已有的經驗，在分析問題和解決問題的過程中，完成知識處理和轉換，并建構和完善新的知識結構，從而實現個體的學習目標。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識比所謂的一般知識更有力和更有用。[6]不同于以獲得事實性知識為目的的傳統綜合英語課堂，體驗式學習更強調外在行動，強調學生的自主性和創造性學習，將學習置于特定的語言交際情境中，它能使學生更主動積極地參與教學活動，進入一個自然學習的狀態，在體驗中獲得愉悅，在愉悅中引起反思，在反思中自然習得語言。可以說，情境體驗的過程不僅使學生維持了學習興趣和學習動力，也發展了自主學習的能力，提高了學習效率。

（二）反思內化階段

學習過程中的“反思”是學生對自己前一段學習經歷的回顧和思考，是生成個人知識、領悟學科概念的途徑，是自主學習能力的一個重要方面。反思內化階段是學生對體驗過程進行抽象、概括，形成概念或習得知識的階段，也是體驗式跨文化教學的關鍵階段。雖然每個學生體驗的情境任務可能是一樣的，但是各個人的感受往往是不同的，因此學習不能僅僅停留在第一階段，學生還需要通過自我診斷和自我反思來評價自己的學習過程和結果，以及情感、態度和策略等方面。該階段要求學生通過撰寫反思日志、與同伴或教師交流討論等方式，將親身體驗到的對語言的感知或者對文化的情感體驗內化成為知識概念，并最終轉化為跨文化能力。可以說，這些知識概念并非教師所直接傳授，而是通過學生的身心體驗所獲得。反思能使學生從他者的角度，對自己的體驗過程、方法、收獲等進行更為清醒和客觀的考察，看到學習中的進步，發現學習中的問題，修正自己的學習方法，它有助于學生提高自我管理的意識和能力，從而更加有效地承擔起學習主體的責任。

教師在該階段的角色是指導者和合作者，關乎學生能否實現從經驗到概念的內化。考慮到學生習慣了被評價而缺乏自我診斷的意識，教師首先應該對學生進行如何撰寫反思日志的培訓。待學生理解了反思的概念、明確了反思的內容、學會了反思的策略之后，教師的作用就變成了促使學生從實現無意識的反思到有意識的反思之轉變。學生的反思日志可能過于瑣碎具體，缺乏系統性，可能只是簡單描述，沒有深入分析，概念內化可能比較膚淺，甚至有所偏差，這時教師應當就學生反思日志上顯現的問題，與學生溝通交流，為學生排疑解惑，并進一步提出問題激發學生思考，啟發他們更深入地進行反思，從而把感性經驗上升到理性知識，實現語言能力的有效內化。與傳統的綜合英語教學過于強調共性學習要求而忽視個體獨立性不同，在此過程中教師就能發現學生的個體差異和學習需求，并進行針對性的指導，這正是個性化學習和因材施教在體驗式教學中的充分體現。因此，反思內化階段不是學生的獨角戲，而是以學生為反思主體，由學生和教師共同合作完成，將反思和感悟的結果建構為融合知識體系、方法經驗與價值觀念的綜合素養。

（三）檢驗提升階段

檢驗提升階段是學生在新情境中檢驗所習得的知識概念的適應性階段。經過了前面兩個階段，學生已獲得了一定的語言知識和跨文化概念，但是此時的知識概念還是粗淺的、零散的，甚至是不準確的，因此，只有在新情境中加以檢驗才能糾正錯誤的概念，鞏固新習得的語言知識，同時，新的情境和學習任務又會促進學生實現從語言知識到交際能力、從文化概念到跨文化意識、從學習行為到學習習慣的轉變，能使學習者在反復體驗過程中享受語言的魅力和外語學習的獲得感。

語言文化知識的教學是一個內化于心、外化于行的過程，學生通過將主題情境與已有的文化知識相聯系，將跨文化交際任務與自身經驗融為一體，把習得的語言知識和文化知識應用到具體的跨文化實踐中，讓語言在體驗過程中活起來，在體驗中感悟中外文化的差異，加深對多元文化的理解認知，實現語言文化知識的自我內化和經驗的提升，最終表征在行為上就是開放、包容、自信的文明素養。這種從具體經歷到思維觀察、抽象概念，最后到行為實踐的體驗式跨文化教學模式，符合螺旋上升、不斷深入的認知學習規律，并不斷循環、不斷體驗，直至實現跨文化能力的內化與提升。

總之，人類命運共同體的新時代對外語人才提出了更高的要求，讓世界讀懂中國，讓中國走向世界，是外語專業不同于其它專業的特色與使命。作為英語專業的核心課程，綜合英語在人才培養過程中承擔著重要的任務，體驗式跨文化教學模式能使學生在語言的學習、應用、創造中，提高用外語講述中國故事的話語輸出能力，從而最終實現本課程價值塑造、知識傳授和能力培養的三維目標。