新生代鄉村教師社會身份建構的教育民族志考察
——基于社會學新制度主義視角

蘇鵬舉

一、問題提出

全面推進中國式鄉村教育現代化，發展高質量鄉村教育，作為鄉村社會場域關鍵他者的新生代鄉村教師，注定與其周遭環境以最內在方式實現自我發展和社會互動，以身心俱在和生命在場姿態承擔融入鄉村振興戰略和賦能鄉村教育高質量發展的時代使命。2020年《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》提出要“注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用”。2022年《關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知》要求鄉村教師要“做新時代文明鄉風的塑造者，振興鄉村教育的‘大先生’”。為此，新生代教師被賦予新鄉賢公共文化服務身份，期待他們以鄉村場域空間“局內人”社會身份融入鄉村教育振興，賦能鄉村社會精神共同富裕。然而，作為離土、離農的新生代鄉村教師群體，不論是職業發展還是鄉村生活都表現出明顯城市化特征和“候鳥型”心理傾向，難免淪為脫嵌于鄉村教育的“邊緣人”，游離于鄉村治理的“旁觀者”，懸浮于鄉村文化的“逃離者”。為此，我們不禁要追問，新生代鄉村教師能否認同和建構“鄉村人”社會服務身份，能否以鄉村場域“局內人”身份發揮新鄉賢示范引領作用，能否身心俱在融入鄉村空間并肩負起鄉村振興的責任。當前，學界對此問題的思考存在兩種觀點，一種持肯定態度，另一種持懷疑態度。也即，關于新生代鄉村教師所表現的城市化特征與鄉村場域社會身份建構的討論存在著爭議。

故此，本研究基于高質量鄉村師資隊伍建設和實現中國式鄉村教育現代化的時代背景，基于教育民族志研究范式，整合社會學新制度主義分析視角，以“客我—主我”維度整體性地呈現、描述、解釋新生代教師在鄉村社會組織域中構建其社會身份何以難為、何以可為以及何以應為，以期回應當前討論存在的爭議，進而助力鄉村教育高質量發展。

二、研究基礎

（一）文獻回顧

首先，新生代鄉村教師群體特征研究。新生代鄉村教師特指“80后”群體，長期任教于鄉鎮及鄉村學校，尤其鄉村小規模學校和教學點，已成為鄉村教育高質量發展的主力軍。學界從2015年關注新生代鄉村教師群體以來，目前仍屬熱點話題。新生代鄉村教師大多經歷了“生于農村—外出求學—回鄉工作”職業發展軌跡，[1]是第一代完成離土、離鄉、離農的鄉村教師，疏離鄉村、趨向城市態度和行為構成其群體特征。[2]當回到家鄉工作后有“物是人非”的“邊緣人”感受，影響了工作歸屬感和認同感，[3]個人偏好和鄉村文化適應性導致離職意向，[4]遠離鄉土文化根基和疏離鄉村社會，遭遇鄉土知識匱乏、鄉土情感淡薄、公共生活式微[5]、適應性教學專長弱化[6]、鄉土文化自信缺失[7]，加之“他者”式發展路徑依賴致使難以融入鄉村社會和參與鄉村社會治理，[8]淪為鄉村社會“邊緣人”和“外鄉人”。總之，城市化和離土傾向導致其“下不去”；鄉土情感和鄉村文化適應弱化致使其“留不住”；適應性教學專長式微導致其“教不好”；鄉土教育自信缺失和“他者”式路徑依賴致使其“難發展”。

其次，新生代鄉村教師身份建構研究。學界關于新生代鄉村教師身份建構聚焦以下方面：從研究視角看，基于不同理論論及的身份建構，例如，地方性知識教學[9]、帕特南社會資本理論等[10]；從研究維度看，涉及自我認知身份和專業發展身份[11]、鄉村“在地”屬性社會身份[12]、鄉村公共屬性“新鄉賢”身份[13]。當下，新生代鄉村教師身份建構呈現三個轉向：一是從聚焦整體到關注個體特殊性，二是從關注自我身份、專業身份到聚焦文化身份和公共身份，三是從路徑依賴范式轉向多元化視角。以上研究轉向旨在傳承我國20世紀20~30年代鄉村教育運動所積淀的文化精神，同時回應鄉村振興戰略、中國式現代化、鄉村教育高質量發展需要。

最后，已有研究評述。學界對新生代鄉村教師身份建構研究已取得豐碩成果，但也存在一些不足：一是聚焦群體特征，難以凸顯群體差異性和個體特殊性，并缺乏田野考察；二是基于宏觀視角而忽視中觀、微觀視角相統合，易陷入研究思維狹隘化，導致研究結果缺乏說服力；三是跨學科和理論基礎研究有待拓展；四是既有研究大多立足于“他者”視角，難免會陷入主觀判斷和個人意愿強加，容易遮蔽行為主體“主我”情感體驗。為此，研究者身臨其境融入其生活世界，以具身體驗、在地實踐、自我反思、文化回應等方式達成情感共鳴，以此深描、闡釋行為主體背后的社會文化意義。

（二）理論基礎

以弗洛伊德“認同機制內驅力”、米德“自我理論”、埃里克森“自我同一性”為代表的早期社會學、心理學家對認同理論都有論及。隨后以帕森斯“需求傾向”、哈貝馬斯“交往—對話”、吉登斯“自我認同理論”為代表，并在后現代語境背景下逐漸將目光從關注個人行為轉向聚焦、闡釋個體與復雜社會之間關系，揭示社會活動符號背后社會文化內在意義。誠如米德認為，社會情境中身份認同是社會個體“遵從‘主我’意志，順應‘客我’社會環境”，共同構成整體的自我。[14]即個人與特定社會文化認同，是整體自我對“我是誰、從何而來、到何處去”問題不斷追問，[15]強調社會行為體自我認同、行為體與另一行為體認同、行為體與某一群體之間認同。[16]對于新生代教師群體而言，他者與自我的雙向互構成為其社會身份內在特征，其中，專業性、公共性、鄉土性構成其鄉村“局內人”社會身份建構的動力基礎。專業性為鄉村兒童成人成才“重要他者”，即對“我是教師”先賦性教育身份認同；公共性為“公共知識分子”代表形象和“新鄉賢”文化精神彰顯，即對“我是鄉村教師”結構性文化身份重塑；鄉土性為“立足鄉村、源于鄉村、回歸鄉村、反哺鄉村”的社會身份融入，即對“我是鄉村的教師”建構性社會身份重塑。

（三）社會學新制度主義

社會學新制度主義代表人斯科特基于不同社會制度理論家觀點，將規制性、規范性和“文化—認知性”系統確定為制度分析核心要素，探究關于制度如何影響社會行動者日常行為，組織要素為人們社會生活提供各種資源，也為人們提供穩定性和意義，從而使人們得以展開各種活動。其中，規制性系統指那些必須遵守的明確法令規章，規范性系統指那些大家認為應該這么做的規范、義務和責任，而“文化—認知性”系統指那些被廣泛接受的知識和特定看問題的方式。制度對行為影響有三套機制，一是制度基于一種管制規則，二是制度基于一種有約束力社會期望，三是制度基于一種思維方式和認知圖式。隨著研究不斷深入，“文化—認知性”系統內涵除行為心理傾向、日常生活情感要素外，也將習慣性傾向、利益偏好與身份認同納入考察范圍。當研究者要理解或闡釋任何社會個體、群體行動背后文化意義，不僅必須考慮行動的客觀條件（規制性、規范性要素），還要考慮行動者對行動的主觀理解、文化意義和價值解釋（文化—認知性要素）。換言之，只有當行動者賦予行動以意義時，這種行動才是社會行為。早期制度主義者認為制度對于行動者行為和身份建構具有決定作用，而社會學新制度主義理論拓展了研究視野，從決定論走向互動互構論，在行動者與組織場域社會環境互動互構過程中，其價值觀、信念與物質利益以及信息、習慣與情感，都是影響社會行為的關鍵要素。[17]為此，當分析新生代教師社會身份建構時，既要考慮規制性等“客我”要素，又涉及“文化—認知性”“主我”要素。

（四）理論分析框架

新生代教師所處鄉村社會組織場域空間，其組織結構和運行機制與社會身份建構具有內在一致性和耦合性。社會學新制度主義理論可以適用于分析社會身份建構問題。基于人類學歷時性、共時性、互動性研究范式，[18]可從四方面分析鄉村社會身份建構的內在邏輯適切性。第一，從生命歷程看，他們經歷了大學前的個人求學經歷、師范教育專業化培訓以及在職在地化教育實踐經驗積累。第二，從組織場域看，他們經歷入場前對“我是教師”先賦性專業身份認知、在場中對“我是鄉村教師”結構性文化身份認同、融場過程中對“我是鄉村的教師”建構性社會身份重塑。第三，從身份屬性看，不僅涉及自我認知身份和專業發展身份，還包括鄉村社會身份和鄉賢文化身份。第四，從社會身份建構看，不僅受到制度規范等外在環境要素制約與影響，還在于作為組織場域空間行動主體力量的新生代教師依據“文化—認知性”要素激活自我能動性，即與鄉村社會互動互構過程中依據主體能動性對社會文化意義和行為價值進行合理性意義闡釋，以此方式實現社會身份建構。為此，本研究為回應現有研究不足和關照新生代教師社會身份建構的現實訴求，基于教育民族志研究方法，整合社會學新制度主義分析視角，以“客我—主我”內容維度整體性地呈現、描述、解釋新生代教師社會身份建構過程中行為主體與社會環境互構機制與實現過程。見圖1。

圖1 新生代鄉村教師社會身份建構的分析框架

三、研究方法

（一）研究方法的應用

本研究以“局內人”視角介入研究對象真實生活場景，在自然情境下對新生代教師特殊群體日常生活世界進行整體性探究，通過民族志研究方法融入社會互動對其行為和意義獲得解釋性理解。[19]民族志研究尋求揭示那些社會活動背后的意義，通過研究者直接涉入互動之中而實現，這些互動構成了被研究群體的社會現實。[20]新生代教師任教空間處于鄉村社會組織場域，其身份建構易受周遭文化浸潤、生活熏陶、社會網絡影響，同時基于主體間性認知邏輯賦予社會文化意義。只有在行動者賦予行動以意義時，這種行動才是社會行為。也就是說，身份認同與建構是行動者意義來源，也是自身在文化特質基礎上經由個體化過程而建構起來的。[21]鑒于此，本研究基于民族志研究范式，共生性介入鄉村教育場域，身心在場融入新生代教師日常生活世界，通過具身體驗、參與式觀察、結構性正式訪談等方式“整體性地呈現、描述、解釋各要素、各結構分布和互動關系”對其社會行為和社會身份建構獲得解釋性理解。[22]

（二）研究對象的選取

本研究以新生代鄉村教師為研究對象，采用典型性與方便性兼顧的抽樣原則，以期達到研究的客觀性和適切性。典型性體現為研究對象來自我國西北邊遠鄉村地區小規模學校，能代表新生代鄉村教師特殊群體特征；方便性體現為選擇該地區作為前期課題所選田野點。此外，研究者也有鄉村從教經歷，并具有特殊情感和反身性深思，為此能夠基于自己積極行為結果深度思考、客觀解釋影響其行為、期望和情感反應。[23]因此，研究者基于具身性在場，依據地域優勢和熟人社會關系網絡，通過“滾雪球”方式選取適合研究樣本的12名新生代教師為研究對象，對受訪者訪談內容進行三級編碼，以期探究行為主體如何在社會組織域中建構其社會身份。

（三）資料收集與分析

本研究在分析方法上采用主題分析法。以“入場—在場—融場”為橫向維度，依據“專業身份認知—社會身份認同—鄉土身份重塑”為縱向維度，訪談內容基于“客我—主我”宏觀維度。“客我”涉及城鄉體制和職前規訓、評價機制和宣傳制度、資源配置和價值導向、獎懲機制和管理制度、共同愿景和學校文化等。“主我”維度將個人經歷、社會網絡、鄉土素養、資本躉擁、公共精神等要素納入考察范圍。研究者于2022年3月至7月期間，利用網絡視頻、微信和電話等媒介進行非結構性預期訪談。預期訪談結束后，于2022年11月至12月進入鄉村學校場域，通過具身體驗、參與式觀察、結構性正式訪談等對前期研究材料進行補充和完善。基于以上程序收集訪談資料共計兩萬三千字，并對訪談原始資料進行五個步驟主題編碼。[24]此外，對所任教學區管理人員和部分家長進行了前期預訪談，并與訪談信息間形成三角互證關系，旨在達到理論飽和度。

四、研究發現：“客我”與“主我”建構的現實圖景

個體發展離不開個體與環境的相互作用。從米德自我理論可知，“客我”是根據社會價值限制、塑造社會個體的思想和行為，實現內在自我調節和社會控制。“主我”是社會個體對照自己的行為舉止處于其中社會情境所做的行動，“客我”與“主我”共同構成社會個體的整體自我。[25]其中，“客我”是他者規制化建構結果，“主我”是行為主體“文化—認知”互構的過程。為此，基于“客我—主我”維度解釋社會身份構建具有學理依據。

（一）“客我”的規制性建構

基于社會學新制度主義“規制”和“規范”要素分析可知，新生代教師先賦性、結構性社會身份束縛于現行規制環境，受限于規范制度機械趨同，成為“客我”身份建構的現實圖景。

1.城鄉二元對立，職前專業規訓化

城鄉二元體制“城本位”和“農本位”相互掣肘致使鄉土社會“局內人”文化精神游離于城鄉之間，導致“生于斯、長于斯”的新生代教師從鄉土場域抽離出來，難以扎根鄉村、服務鄉村、反哺鄉村。隨著“撤點并校”隱形負面影響和城鄉教育同質化取向，鄉村師生對大城市趨之若鶩，鄉村學校面臨“空心化”和“消失”風險，弱化了鄉村教師扎根鄉村、奉獻鄉村的熱情和自信心。“為追求城市教育資源，鄉村學校人數遞減，有學校僅剩一二人，此情況愈演愈烈，其原因不僅在于家長教育觀念的轉變，也在于教育資源分布不均衡”。“2015年一起分配的同事都調到城市學校，目前也就我一個人堅守鄉村，期間也有調離的念頭”。城市便利化設施、優勢教育資源引力、鄉村社會推力相互裹挾下，他們按照理性思維既有慣例選擇“逃離”，在難以認同社會身份基礎上形成既有的“難以扎根”慣例。正如行為在多數情況下是按照既有慣例做出的。[26]“我是非師范專業畢業，跌跌撞撞進入教師行業，大學專業是國際貿易，通過自考拿到教師資格證，參加市區事業編考試當老師，和師范專業畢業還有差距”。非師范專業技術化、職前教育去鄉土化、職后培訓規訓化導致志業品質、專業倫理和教育理念式微，難以融入鄉村社會肩負鄉村振興使命。“有參加過省級在職培訓，但效果不佳，培訓內容基本包括教育理論和教學技能，實踐以觀摩公開課為主，所學內容不適合我們這里”。正如制度化組織目的或使命是對行動者進行訓練與灌輸，使之具有符合現行制度的儀式與行為的價值和技能。[27]加之新生代教師“鄉村人”身份走向“國家人”身份，其任命、考核、薪酬依附于教育行政部門，專業化規訓導致教化鄉村社會職責式微，鄉村人社會身份禁錮于學校象牙塔內，遠離鄉村社會組織場域空間。

2.評價機制僵化，宣傳制度兩極化

評價機制和宣傳制度合理與否制約職業獲得感和認同感。諾思認為，我們與他人的日常互動中，支配結構的絕大部分是由行事準則、行為規范以及慣例來界定的。[28]調查發現，鄉村學校領導觀念固化，強調“評比考核”的結果，認為只要“把成績抓好就可以了，以考試成績為標準，認為教學成績好的才是好老師”[29]，加之鄉土教育資源利用低效和鄉土情懷缺失，難以回歸鄉村社會身份，導致評價體系和考核制度趨于僵化，難以契合新生代教師志業愿景內生訴求。“當地文化知識、歷史傳統，孩子必須了解，但考慮考試不考，績效考核也不納入，最后就放棄了”。“現在都基于考試成績來衡量教師教學水平，年度考核、評優評先當成基本條件”。他者認同體現在外界對其形象認知、社會地位、職業聲望等方面的心理傾向與行為意識。[30]而他者視角評價機制遮蔽內生發展動力，依附于身份規制容易陷入身份泛化和角色單一，為此導致自我身份認同游離于鄉村社會之外，懸浮于鄉村文化之上，公共情懷遭遇旁落危機。正如霍耐特所言，得到他者的承認和認同，需要“在情感上支持，認識上尊重以及社會交往中重視”。[31]此外，宣傳報道的不夠客觀、真實，致使當事者難以客觀理性看待鄉村教育價值與意義，從而陷入觀望與徘徊身份旋渦。“現在外界對鄉村教育看法走向兩個極端，一個是浪漫和田園詩意化，一個是偏遠落后和思想封閉化，但真實情況怎么樣呢？媒體宣傳失之偏頗”。

3.資源配置失衡，價值導向城市化

黨的二十大報告提出，“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，優化區域教育資源配置”。當下城鄉教育資源配置不均衡，城市教育虹吸效應使本來難以為繼的鄉村學校雪上加霜。“我們學校是教學點，師資力量和相關教學硬件設置配置沒辦法和縣城學校相比，與鄉鎮中心小學都差一大截呢”。訪談發現，鄉鎮中心小學師資充裕，而鄉村小規模學校卻相反。資源配置“機械趨同”致使新生代教師難以認同社會身份價值，失去從教熱情。弗洛姆認為“機械趨同”是現代人逃避自我的一種方式，只有在行動和言說中，表明了他們是誰，積極地揭示出他們獨特的個人身份。[32]“學校也配套了鋼琴、電腦、足球，但能勝任的教師找不到，都是趕鴨子上架，不是專業的”。“當縣直機關遴選工作人員，大部分老師會選擇報考，縣城教育資源、人脈、基礎設施和我們這里不是一個層次的”。此外，新生代教師身兼數職，普遍反映沒有時間和精力參與鄉村社會建設，本體自我獲得感和安全感蕩然無存。吉登斯提出“本體安全”，是大多數人對自我認同之連續性以及對他們行動的社會與物質環境之恒常性所具有的心理安全感。[33]當“本體安全”式微，鄉村就成為其選擇“逃離”的跳板，而非實現人生理想的廣闊天地，如果暫時離不開，也為子女積累“逃離”資本。“孩子在縣城小學就讀，由父母照看，我在農村小規模學校任教，每到周末回縣里和父母、孩子團聚，如果孩子在鄉村上學，自己心里也過不去”。可見，城市傾向會選擇放棄堅守理想，強制趨同化心理認知和模仿行為傾向造成連鎖反應，也悄無聲息稀釋鄉村兒童鄉土心靈世界。加之城鄉教育評價機制規范壓力同質化，導致新生代教師難以認同“系統人”身份，制約其勞動情感和扎根鄉村韌性的生成。“你可以看一下，全縣舉行公開課比賽，能夠進入前幾名的都來自縣城教師，我們很難進入決賽的”。

4.獎懲機制桎梏，管理制度封閉化

獎懲機制影響社會身份建構成效。合理的獎懲機制能夠激活行為主體內生動力，為此引領新生代教師積極投身鄉村教育振興事業，以鄉村“本地人”身份肩負公共使命。因此，通過物質、精神、文化等方式激活自我和他者認同，提升社會地位和職業成就感，為新生代教師賦權增能尤為關鍵。誠如奧爾森認為，經濟激勵不是唯一的激勵，人們有時候還希望去獲得聲望、尊敬、友誼以及其他社會和心理目標。[34]“能評縣級優秀班主任，要班級人數，就像我們學校，一個班就十幾名學生，甚至幾名，很難拿到優秀”。“雖不唯論文、不唯學歷，但職稱這塊，當有硬通貨，就可領先一大截，自己也有底氣”。“提升學校活力，不僅需要教師、家長、學生參與，也需社會組織參與，如果閉門辦學，會越來越封閉”。學校管理制度缺乏活力導致新生代教師從事鄉村社會治理合法性受到質疑，消解了融入鄉村社會的熱情和動力。此外，校長和家長應試觀念根深蒂固，加之囿于分數、成績、排名等功利化追求，導致新生代教師陷入專業化規訓桎梏，忘卻了“我是鄉村的教師”內在責任擔當。對教師而言，學生考出好成績才能得到學校領導、社會、家長的認可。對校長而言，向城市學校看齊，獲得高排名才能贏得外界的掌聲。在此育人理念和行動邏輯掣肘下，導致辦學理念城市化、制度管理同質化、發展模式無差異化，難免遮蔽鄉村學校鄉土化、在地化后發優勢。因此，扭轉獎懲機制不合理因素，確立全人發展評價指標體系可為新生代教師社會身份建構提供制度保障。

5.共同愿景迷失，學校文化低迷化

共同愿景源自行動群體共同關切和使命達成，能夠孕育無限創造力。調查發現，為實現教育高質量發展目標，鄉村學校都不約而同制定相關保障制度助力學校發展共同愿景，例如，校本教研、團隊組建、專業發展共同體等，但制度共同愿景文化性價值認可度較低。“校本教研缺乏創意和自我內驅力不足，大部分老師是要我學習而非我要學習，為了完成任務而存在應付心態”。當制度共同愿景制定和實施未能全方位考慮教師自身發展需要和鄉村社會治理基礎，就難以取得價值認同和行動關切，行為主體淪為參與共同愿景“邊緣人”。“個人教好自己專業課程就行，現在年輕教師比你優秀，你如果指導人家，就覺得自不量力”。“參與村里事務，老教師可以，年輕教師可能做不到，因為沒有話語權”。共同愿景制度化過程需基于習慣化、客觀化和積淀過程為新生代教師社會身份建構浸潤鄉土文化底色，實現鄉土文化認同，才能身心同在融入鄉村組織場域，踐履鄉村社會公共文化服務使命。“你參與村里的相關活動，村民也會認為你不務正業，因為在他們的眼里，你是教師，教好書，提高娃娃（學生）成績才是王道”。教育最終目的是一種文化活動過程，營造具備共同愿景的學校文化，教育就獲得了生命力，共同愿景是組織中人們所共同持有的意象或景象，使各種不同活動融匯起來。[35]“開家長會，基本是爺爺奶奶來，學生父母大多外出打工，你所說的家校合作，其實很難”。為此，賦能共同愿景制度化和提振學校文化育人屬性是破解社會身份難以建構的著力點。

（二）“主我”的能動性建構

新生代教師社會身份建構雖囿于“客我”外部等要素制約，但具有能動性的個體能夠通過自身選擇和行動，利用所擁有的機會，克服歷史與社會環境的制約，建構他們自身的生命歷程。[36]換言之，社會身份建構盡管來源于外部規制性要素影響，但主體能動性、文化意義和價值解釋性構成個人生命事件圖景，并基于個人生命事件與周遭環境實現主體能動性身份互構。

1.源于鄉村經驗：個體生命經歷積淀

個體歷年積淀的事件能夠成為一種情感標識，使得更一般的情感理念人格化和象征化。[37]田野調查發現，本土教師易認同社會身份，易扎根鄉村教育，將服務鄉村視為志業追求。“我自小生活在農村，以特崗身份來這里，也有打退堂鼓想法，但想到自己也是農村走出的，就堅持下來了”。辛格認為，“意義揭示、表明我們最高價值，體現出我們所懷抱與追求的理想，構成我們行動目標和生活依據”[38]。日常社會背景和鄉村社會文化氛圍熏陶厚植鄉村教育情懷、生成反哺鄉村志業品質，并基于生活經驗上的對話與反思，在社會環境與個體認知的相互作用下形成特定身份認同。[39]“自小夢想做人民教師，現在夢想實現了，我很珍惜，尤其和孩子相處的每一天，感覺很幸福”。社會身份認知在早期鄉土環境耳濡目染和鄉土社會互動中建構，以自我身份體認反饋于鄉村發展需要。此外，生命體驗從鄉村教育經歷和父輩那里獲得直接和間接社會資本，并將生活經驗轉化為反哺鄉村的內在動力。“父親也是鄉村教師，被他的精神所鼓勵，堅定了我扎根鄉村的決心”。“現在任教單位是小時候就讀小學，大學畢業有機會留在大城市，但還是選擇回到家鄉，為孩子們提供力所能及的幫助”。不可否認的是，土生土長的新生代教師雖然在城市接受高等教育，浸染城市化氣息，但對于鄉村感情依然深厚，將城市資本轉為賦能鄉村資源，成為連接城鄉融合發展的“擺渡者”和傳統與現代的“引領者”。總之，具有鄉村社會生命經歷積淀的新生代教師，不僅浸潤了鄉土文化基因和熟悉“生于斯、長于斯”的本土文化，還能以“主我”視角認同和踐履“鄉村人”身份。

2.基于鄉村資源：組織空間網絡鏈接

社會空間場域的承認就是在“社會交往中的重視，是一種相互價值評價”[40]。得到外界認可對于新生代教師社會身份認同至關重要，不僅獲得鄉村從教獲得感和融入鄉村振興歸屬感，還為提振鄉村教育自信心夯實鄉土底蘊。在此基礎上，新生代教師能夠以鄉村組織空間“本地人”社會身份鏈接鄉土社會網絡資源，以鄉村社會身份反哺鄉村振興。“村里都是熟人，班里學生有些來自發小和同村鄰居家孩子，感覺自己使命艱巨而光榮”。通過田野調查發現，新生代教師能夠利用社會網絡優勢與鄉村社會互動融合，構建協同發展共同體，賦能家校社協同育人機制，以此獲得學生、家長、鄉民的理解和支持。“現在也和村民打成一片，他們也會偶爾為你送一些自己種的瓜果、蔬菜，感覺自己也是本地人”。“村里紅白喜事我也參與，感覺很有歸屬感”。社會網絡世界中的行動主體彼此之間共同理解，交往實踐才能發生。“當你和他們建立信任關系時，你就發現村民們都非常淳樸，把你當成自己人，也會敞開心扉和你交朋友”。由此可知，互信認可、共同體愿景和社會網絡關系能夠為新生代教師融入鄉村生活世界，參與鄉村社會公共事務提供心理基礎和情感慰藉，以此激發其扎根鄉村賦能社會身份建構的內生動力。

3.回歸鄉村場域：鄉土文化素養厚植

新生代教師以“主我”身份積極與組織環境互動，通過體驗、感悟參與社會實踐，生成鄉土文化素養，在與鄉村社會建立差異性基礎上實現“有機團結”，以此形塑“鄉村人”社會公共文化服務身份。“鄉村廣闊天地才是實現人生價值的地方，也是積極響應國家鄉村振興戰略的需要”。鄉土素養作為新生代教師“能扎根、肯奉獻、有作為”之關鍵品質，不僅通過職前教育獲得，更在于教育實踐主動反思和自我生成，以此從專業人身份轉向鄉村人身份，旨在“喚醒鄉土情懷，高度認同自身價值和鄉土社會，增強服務鄉土社會的責任感”[41]。誠如馬克思所言，人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。也就是說，在回歸鄉土和反哺鄉村的基礎上將鄉土素養內化為內在教育情感和堅守信念，才能轉為“振興鄉村教育”志業品質和“賦能共同富裕”社會倫理，以此付諸實踐并確證其自我存在價值。“教育孩子成人成才，有出息，感覺比你有多少財富更有價值”。“想起自己小學老師，非常崇拜和感激他們，沒有他們，就沒有我的今天，所以我要活成他們的樣子”。個體需要通過職業精準地找到合適的位置，從而實現個體身份認同。[42]認同“鄉村人”社會身份，愿意選擇回歸鄉村，奉獻鄉村振興，很大程度在于鄉土素養生成。其中，鄉土素養生成于生命歷程中“潤物細無聲”的浸潤，如對鄉村教育的理解、鄉土知識掌握、鄉村教育無私奉獻和扎根鄉村教育的韌性。“我是全縣優秀教師，去縣城任教機會很大，但我自愿申請堅守鄉村學校，因為這里的孩子更需要我”。總言之，新生代教師基于鄉土素養實施在地化教育，用社會資本力量挖掘鄉村教育優勢特色，形成鄉村教育風格，為鄉村兒童撐起一片天地，不僅認同專業身份，還踐行鄉土身份，并以鄉村“本地人”身份扮演振興鄉村教育的新鄉賢角色。

4.融入鄉村空間：社會場域資本躉擁

處于社會組織域中的新生代教師群體普遍具備高社會文化資本，能夠利用社會場域資本為鄉村教育提供社會發展力量，通過社會身份實現資本轉換。“也不和大城市同學比，我認為自己現在所做的事情（教書育人）更有價值”。當下，鄉村振興戰略實施和中國式教育現代化提出，賦予新生代教師更多角色期待和使命擔當。新生代教師任教場域空間有別于城市教師，其職業發展和教育對象的特殊性決定了需要走適切性和在地化發展之路。就在地化教育素養而言，地方性知識、鄉村教育情懷、文化回應性能力、鄉土課程建設、公共文化服務等構成其必備品格。此外，針對鄉村文化傳承、鄉村民眾教化、鄉村社會公共治理，新生代教師需重塑鄉村社會公共知識分子身份，發揚“新鄉賢”文化精神，以社會場域資本躉擁角色自覺承擔鄉村振興使命。田野調查發現，當前新生代教師普遍能夠基于自身積累的社會資本實現社會身份建構，通過鄉村社會“局內人”文化人身份獲得鄉村社會群體他者認可和支持，并堅定扎根鄉村的鄉土文化自覺意識。“通過媒體平臺宣傳學校特色，讓更多人參與和關注鄉村教育”。“通過朋友和同學人際交往圈子，為鄉村學校留守兒童提供力所能及的幫助”。“村里募捐活動，就發動身邊人進行籌款，盡自己一份力量”。有學者指出，“鄉土社會場域‘心理資本、人力資本、社會資本和結構性資本’是鄉村教師堅守鄉村的主要影響因素”[43]。人力資本由個人所擁有的資源組成，個人可以自由地、不需要補償地使用和處置它們，而社會資本由嵌入個人網絡和聯系中的資源組成。[44]新生代教師基于“本地人”心理資本、專業化人力資本、鄉土熟人社會網絡資本和社會互動結構性資本構建其鄉村社會身份，以社會場域資本躉擁身份助力鄉村教育高質量發展和賦能鄉村社會精神共同富裕成為可能。

5.反哺鄉村社會：鄉賢公共精神彰顯

鄉賢公共精神是社會身份建構的倫理化外在表征，公共性構成其本質屬性，在倫理價值上體現為公正與正義，在權力運用上體現為合法性，在運作過程中體現為公開與參與，在利益取向上體現為維護公共利益。[45]鄉村振興背景下期待新生代教師通過公共認知、公共使命、公共責任、公共參與，肩負鄉村公共社會治理使命，賦能鄉村教育高質量發展，助力中國式鄉村教育現代化。其中，公共認知是對鄉村教育價值的認知；公共使命指付諸社會參與，認同鄉村“局內人”社會身份；公共責任指心系鄉村社會、情系鄉村教育、融入鄉村振興，進而彰顯鄉賢公共文化服務精神；公共參與使其在知、情、意基礎上傳承鄉賢文化，發揮鄉賢基層治理精神，基于身心俱在方式融入鄉村社會振興事業。“鄉村振興涉及每個人，需要全社會成員廣泛參與，包括我自己”。新生代教師彰顯鄉賢公共服務精神，不僅需社會組織域認同，也需營構互利合作社會文化氛圍，形塑社會精神榜樣力量也不能忽視。“要做‘大先生’，向陶行知等偉大教育家學習，才不負時代賦予的神圣使命”。“自己家鄉自己有責任去建設，為家鄉出一份力感到很自豪”。新生代教師通過其公共精神的彰顯擺脫了個體理性和公共利益張力所導致的集體行動層面的“奧爾森困境”，即摒棄理性和尋求自我利益，而轉向采取行動以實現共同或集團的利益，[46]通過舍棄“小我”而融入社會“大我”，采取積極行動回應時代賦予的使命與擔當。“是家鄉父老鄉親養育了我，我要回報他們，這樣才是新時代知識分子應有的社會責任”。總之，通過鄉賢公共精神彰顯公共關懷和公共意識，基于服務鄉村振興踐履公共責任構成新生代教師社會身份外在化實踐表征。

五、分析與討論

（一）何以難為：兩套制度邏輯的較量

符號互動理論認為，在如何理解過程的含義上，外部相互作用比自我和內部過程更重要。前文所述，從管制規則、社會期望、思維方式、認知圖式角度看，新生代教師社會身份建構囿于“客我”與“主我”兩套制度邏輯的較量，而陷入他者與自我身份建構的沖突中。從組織場域邊界角度看，鄉村場域空間、歷時性時間邊界、外在制度制約等因素與內在自我和解處于張力狀態。可以說，兩套制度邏輯之間的較量是導致新生代教師社會身份建構何以難為的關鍵因素。

其一，城鄉二元體制和職前專業規訓社會身份制度性建構，弱化融入鄉土社會身份體認，職業化同構導致公共身份式微。即如正式培訓和大學專家們所構建的認知合法性和職業網絡增長及其在組織間的擴展。[47]此外，“客我”化外界規制易遮蔽教師與社會環境的鏈接，遠離周遭鄉村社會浸潤，社會身份缺失鄉土文化底蘊，導致其游離于鄉村社會之外，懸浮于鄉土場域之上，成為鄉村振興“局外人”。

其二，行為主體為獲得外界期望而采取理性價值追求，倘若評價機制和宣傳制度趨于僵化，必然致使新生代教師遵循工具價值導向追逐個體自身利益，而不愿采取行動實現共同體利益。正如規制過程是一種強制性過程，若想有效，則必須提出相對明確的要求，進行有效監督和獎懲。[48]加之資源配置和價值導向城市傾向束縛社會身份建構，稀釋參與鄉村社會發展的內在動力，消解扎根鄉村身份認同，使教師難以體認鄉村教育價值和認同自身志業愿景，從而淪為鄉村振興“旁觀者”。

其三，獎懲機制和管理制度，共同愿景和學校文化制約社會身份建構自覺性和互構性。費爾南德等認為，“每一種制度秩序都會遵循各自的中心邏輯，其體現為一套物質性的實踐慣例和象征性的符號結構”[49]。即如校本教研應付化、考評機制規訓化、家校合作功利化等現實弊病易對社會身份建構產生路徑依賴，囿于學校制度依附而弱化“文化—認知”圖式，導致主體行動邏輯呈現行為化和模式化。因為組織場域中所有正式制度（法律、政府法令等）和非正式制度（習俗、行為準則、道德傳統、意識形態等）都會以不同的作用機制促使組織結構行為化和模式化。[50]

其四，基于符號互動理論可知，人對符號含義理解既不是自動化的，也不是被某種力量強迫的，而是通過相互作用來達到的。新生代教師社會身份建構以組織環境為中介，通過他者形塑和自我意義理解實現互動互構。此外，制度“強意義”和“弱意義”構成社會身份建構內在張力。然而，制度“弱意義”可為新生代社會身份建構提供活力和平臺，在一定程度上可通過“文化—認知”圖式的社會文化意義賦予突破身份建構的難為之困。例如，“主我”通過個體經歷、組織網絡、鄉土素養、社會資本、公共精神等要素，基于社會組織域環境對社會身份實現互動性自我建構。

需強調的是，社會身份建構面臨兩套制度邏輯的較量，一方面，外部制度“強意義”規制致使社會身份建構陷入禁錮，“強意義”通過制度向組織滲透思維方式得以實現，指向組織或個人，由于受社會觀念制約，導致主體結構和行為不容易自主選擇。另一方面，基于“文化—認知”圖式“弱意義”，行為主體可自覺化解、闡釋制度規約的社會文化意義，賦予其合理化。“弱意義”通過調整組織資源配置、激勵或避免懲罰來影響主體行為。“強意義”和“弱意義”共同構成社會身份建構的內在制度邏輯。當內在社會身份構建意識較弱時，伴隨主體能動性的內生動力就容易消失，而當內在意識較強時，作為教育場域的行為主體可通過社會環境互構達成共生在場，以此激活內生文化認知，從外在“客我”制度性規約走向內在“主我”互動性自覺建構。

（二）何以可為：文化—認知主體能動性

新生代教師緣何認同“鄉村人”身份，以此身心俱在堅守鄉村教育、扎根鄉村社會、參與鄉村治理、反哺鄉村振興？解釋其行為背后的“文化—認知”圖式是破解這一行動的“密鑰”。基于伯格等人意義系統理論可知，行為意義建構需經歷外化、客觀化和內化三個連續階段。[51]對新生代教師而言，一是對“我是教師”制度性身份外化的理解與認知；二是期待“我是鄉村教師”鄉土文化身份客觀化；三是將“我是鄉村的教師”鄉村社會身份意義投射到自我意識之中，以鄉村“局內人”身份內化身份互構。

首先，“我是教師”：制度性身份管制。制度性身份管制是單向度他者視角建構，難以激活內在身份建構動力。因為要回應制度化所賦予的專業身份要求和期待，導致新生代教師在現實場域行動過程中創造性角色和主體身份受到規范限制。從韓愈“師者，所以傳道、授業、解惑者也”到《中華人民共和國教師法》規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，再到教師的任命、考核、培訓等全權由教育行政部門負責，重塑了“公家人”身份，致使傳統鄉村公共身份從社會場域抽離，禁錮于學校象牙塔之內，“我是教師”制度性身份他者建構便理所當然，而以“專業人”身份自居也就順理成章了。但是，新生代教師基于先賦性身份優勢，依據內在“文化—認知”圖式可基于自身認知賦予制度性身份管制文化內在意義，以制度邏輯“弱意義”彰顯鄉土文化身份。

其次，“我是鄉村教師”：鄉土文化身份期待。當個體服從同一套制度時，受到社會制度所施加的約束與激勵，降低了行動者之間的行動和互動。[52]當新生代教師嵌入鄉村社會組織域，與周遭社會互動過程中激活先賦性和結構性身份經驗，基于生命歷程積淀進行與實現“我是鄉村教師”的鄉土文化身份建構，與社會網絡群體構建命運共同體，通過自身文化、社會等資本力量實現鄉村振興愿景和賦能鄉村精神共同富裕，并基于“文化回應型”教師身份，自覺踐行和肩負時代公共使命。回看歷史，自改革開放以來，我國城鄉教育差距逐步拉大。在中國式現代化背景下亟待新生代鄉村教師回歸鄉土身份，扮演鄉村社會公共知識分子角色，以新鄉賢文化精神承擔鄉村振興使命。關照當下，伴隨一系列鄉村教師支持計劃實施和推進，不僅為其鄉土文化身份賦予新期待，還提供了政策制度保障。

最后，“我是鄉村的教師”：鄉村社會身份互構。黨的二十大報告指出，“加快構建新發展格局，著力推動高質量發展”。構建高質量教育體系期待新生代教師依據“文化—認知”圖式實現從“在鄉村任教”的教師身份轉向“為鄉村任教”的鄉賢身份，從“我是鄉村教師”的專業人角色轉向“我是鄉村的教師”的公共人角色，從“客我”被動制度依附走向“主我”能動性自覺互構，以融入鄉村“本地人”社會身份闡釋、內化“我是鄉村的教師”社會文化內在意義。也就是說，社會主體如果在這些構成要素中根據自身需求可以取舍的話，文化價值影響下的個人就不會是一個被動的個人，而是一個主動的、具有自主性的個人。[53]

總而言之，新生代教師社會身份建構既受社會環境大變遷制約，又囿于現行組織制度規制，也來自“文化—認知”系統內驅動力的自我互動。新生代教師鄉村社會身份建構在規制性、規范性和“文化—認知”系統整合基礎上生成，通過自覺規避組織制度“強意義”束縛，以自我認知文化圖式賦予制度場域“弱意義”合理性文化意義解釋，進而彰顯他者形塑性與自我互動性特征。身份圖式是對“我是誰”的理解，這種身份圖式促使新生代教師思考“什么是我的本職工作、什么是我應該做的”，這種認識直接影響其教育行為。[54]新生代教師依據“專業人”教育圖式和“鄉村人”社會身份圖式獲得“主我”自我心理慰藉和“客我”外界環境認可，以此發揮主體能動性，基于“客我—主我”互構實現社會身份認同，獲得“我是鄉村的教師”社會身份建構的“合法性”和“正義性”，實現個人在團體中的地位，彰顯個人在他人眼中的價值和重要性。[55]

（三）何以應為：組織域中的共生在場

基于歷時性、共時性、互動性維度，通過組織域環境的“客我”與鄉村社會的“主我”共生在場，整合“先賦性—結構性—建構性”身份建構分析框架，實現新生代教師社會身份建構何以應為需從以下三方面著力。

一是從先賦性社會身份看。首先，貫通城鄉二元體制共生協調發展。建立城鄉融合共生發展模式，疏通縣域內、校際文化、資本、教育等區隔限制，通過城鄉共同體發展機制為先賦性社會身份建構提供制度保證。其次，化解職前專業規訓現實困境。調整職前教育課程設置，融入鄉土文化元素，加大教育實踐力度，搭建鄉村教育體驗平臺，實現職業發展與鄉土文化共生共在。再次，均衡優質資源配置。平衡城鄉教育資源，為社會身份建構賦權增能，同時提升鄉村學校辦學活力，挖掘本土化特色課程資源，重塑鄉土教育自信，為先賦性社會身份建構提供制度條件。最后，樹立城鄉融合共生價值導向。摒棄城高鄉低、城強鄉弱的錯誤觀念，平等、理性看待城鄉教育價值，夯實以城帶村、以村支城協同發展共同體理念，提振反哺鄉村自信心。

二是從結構性社會身份看。第一，完善人文化考評與獎懲制度。樹立差異化、特色化、增值性、生成性評價價值導向，關照新生代教師生命在場現實關懷，為結構性社會身份建構營造人文制度環境。第二，構建倫理精神互補管理制度。優化學校管理制度，確保文化性和激勵性共在，關照專業倫理和公共精神的同時也契合結構性社會建構需要。第三，創建共同愿景學習型學校。建立動力型、成長型、學習型學校共同體愿景，激活新生代教師群體參與鄉村振興內在動力，提升其結構性社會身份建構歸屬感和獲得感。第四，浸潤學校鄉土文化底蘊。構建具備鄉土文化氣息的鄉土教育場域，豐盈新生代鄉村教師結構性社會身份的認同感和地方感。

三是從建構性社會身份看。一方面，喚醒個人鄉村經歷和鏈接社會網絡資源，為建構性社會身份重塑提供情感支持和情懷動力。以鄉村教育內在動力感染周遭社會力量參與鄉村社會建設，賦能鄉村精神共同富裕。此外，構建學校與社會資源互補共享機制，通過“走出去”和“走進來”協同共進激活辦學活力和盤活現有教育資源，助力鄉村教育高質量、可持續、共生性發展。另一方面，整合新生代教師鄉土素養和資本躉擁優勢浸潤建構性社會身份重塑。基于社會網絡資源共生關系厚植鄉土文化素養，激活社會資本優勢彌合城鄉融合發展的現實短板，踐履在地化教育責任，彰顯社會參與治理公共精神。此外，構建在地化教育評價體系，將參與鄉村社會建設、鄉村社會服務納入考核評價制度，為建構性社會身份回歸鄉土社會營造文化棲息之所和生命在場之家，以此賦能鄉村振興戰略，為鄉村教育高質量發展提供智力支持。

黨的二十大報告指出，“全面建設社會主義現代化國家，最艱巨最繁重的任務仍然在農村”。新生代鄉村教師社會身份建構契合高質量教育體系建設和實現中國式現代化訴求，以堅持立德樹人、堅持人民至上、促進人的全面發展、回應鄉村社會群體對美好生活的向往為價值旨歸。為此，在新發展格局背景下，新生代鄉村教師需要抓住歷史發展機遇，以鄉村組織場域社會公共文化服務人才身份融入鄉村社會振興事業，勇于肩負鄉村社會參與的公共使命，融入鄉村社會治理公共精神，成為助力中國式鄉村教育現代化發展的能動者、賦能鄉村教育高質量發展的踐履者、鄉土文化復興的引領者、實現鄉村社會精神共同富裕的參與者，以此爭做形塑文明鄉風“新鄉賢”和振興鄉村教育“大先生”。