多元聚焦下提升圖畫書閱讀品質(zhì)的方法

蘇曉瓊 鄭寒芳

摘 ?要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確將圖畫書納入了課程內(nèi)容，使圖畫書被賦予了新的時代意義和課程價值。但在教學實際中，存在著一些誤區(qū)，如反復機械地讀、煩瑣復雜地問、淺顯窄化地教。文章從如何在圖畫書閱讀教學中提升圖畫書閱讀的品質(zhì)出發(fā)，聚焦“聽、讀、繪”三個層面開展閱讀活動設計，從而提升學生的圖畫書閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：圖畫書；閱讀教學；閱讀品質(zhì)

近年來，不少一線教師都在積極進行圖畫書閱讀教學，但在實際教學中，存在一些誤區(qū)：一是反復機械地讀；二是煩瑣復雜地問；三是淺顯窄化地教。有的教師在圖畫書教學時，就是把故事講給學生聽，不啟發(fā)、不點撥、不指導，完全忽視學生在文字理解、圖畫欣賞或主題感悟等層面遇到的問題，使整本書的閱讀效果大打折扣。那么，如何在圖畫書閱讀教學中采取有效措施，提升學生圖畫書的閱讀品質(zhì)成為亟待解決的問題。

一、聚焦聽，喚醒閱讀興趣

兒童的母語學習是需要聲音的，聲音可以直接地、生理性地透入其身體和感覺。日本“圖畫書之父”松居直先生說：“對所有孩子來說，圖畫書不是用來讀的書，它是請別人讀，而他們用耳朵接受語言的書?！庇枚浣邮苷Z言，顧名思義，就是聽別人講。課堂伊始，學生眼睛看到的是書中的圖畫，聽到的是教師娓娓動聽的講述。教師通過聲音和圖畫的方式營造出立體的閱讀氛圍，使學生在視覺和聽覺并行的感官知覺中獲得豐富的體驗。

需要注意的是，圖畫書閱讀教學中的“聽”要有著明確的目標意識，要能調(diào)動學生的閱讀期待，誘發(fā)閱讀的熱情，提高圖畫書閱讀的品質(zhì)。所以關(guān)鍵因素有兩點：第一，教師不是單純的講述者，要成為整個閱讀過程的引領(lǐng)者、指導者、促進者；第二，學生不是單純的聆聽者，要成為一個閱讀意義的主動建構(gòu)者。

（一）聽中預測，調(diào)動閱讀期待

預測是根據(jù)文章中已知的內(nèi)容，結(jié)合知識背景和生活經(jīng)驗，推測文章的進展。圖畫書故事中有很多引發(fā)讀者想象的地方，教師在學生聽的過程中要尋找不同的“預測點”，從故事的題目、人物、情節(jié)等出發(fā)，讓學生猜一猜，豐富圖畫書故事的魅力，調(diào)動學生的閱讀期待。

如教學《我的幸運一天》這一文時，書名中有關(guān)鍵詞“幸運”，封面插圖中同時出現(xiàn)天生的一對“冤家”——小豬和狐貍，狐貍張大嘴巴仿佛要吃了小豬，但小豬的臉上不是害怕，而是微笑，對比觀察中就構(gòu)成了懸疑之處。這時教師不要急著講述書里面故事的內(nèi)容，而是在此引領(lǐng)學生緊扣書名和封面插圖做出猜測“這會是誰的幸運一天呢”，從而激發(fā)學生閱讀的興趣。

此外，故事的細節(jié)、伏筆、插畫等也可以作為預測的依據(jù)，教師讀到某一處后做停留，引導學生預測接下來的故事。如《母雞蘿絲去散步》的故事在反復變化中推進，母雞蘿絲走過院子時，狐貍從后面偷襲，卻踩到了地上的釘耙；母雞蘿絲繞過池塘時，狐貍從后面撲來，卻掉進了水里……教師在讓學生聽完第二個故事片段后停下來，結(jié)合扉頁上的農(nóng)場地圖，引導學生展開想象，讓學生預測母雞蘿絲還會去哪些地方，與狐貍之間又會發(fā)生什么，從而調(diào)動學生的閱讀期待。

（二）聽中思考，誘發(fā)閱讀熱情

“聽”的能力，是一個健全人與生俱來的基本能力，但那只是一種生物的本能反應。圖畫書教學中所要培養(yǎng)的“聽”的能力，并不是簡單的“用耳朵聽”。教師在學生聽的過程中應巧妙創(chuàng)設情境，引導他們針對目標問題做出自己的理解與思考，從而誘發(fā)學生閱讀的熱情。

如教學《我的幸運一天》，當教師講到狐貍一把夾住小豬大聲叫道“這真是我的幸運一天”時，改變故事原有敘述的順序，出示倒數(shù)第二幅圖和小豬的話“多么舒服的澡！多么豐盛的午餐！多么愜意的按摩！這真是我最幸運的一天！”并乘機提出目標問題“狐貍的幸運一天怎么變成小豬的幸運一天了？”在這一問題的激發(fā)下，學生一定會迫不及待地想要知道故事的發(fā)展。學生帶著問題才能凝神靜氣地聽，閱讀的熱情就這樣在聽中巧妙地誘發(fā)了，這是讓學生自己讀故事達不到的效果。

聽中預測，聽中思考。在聽的過程中，學生在教師的引領(lǐng)、指導和促進中專注地與圖畫和文字對話，喚醒閱讀的興趣。

二、聚焦讀，滲透閱讀策略

教師利用聲音乃至音樂創(chuàng)設一種貼近圖畫書的內(nèi)涵的閱讀環(huán)境時，圖畫書的美妙已經(jīng)留在了學生的心中。但是因為是聽，學生沒有辦法對自己感興趣的地方進行反復閱讀。圖畫書中有趣的情節(jié)、美好的畫面、發(fā)人深省的語句等都是觸發(fā)學生進一步閱讀的契機，教師就可以引導學生往前方、往深處走一步。因此圖畫書閱讀課上教師一定要為學生留出“讀”的時間，滲透閱讀的策略，提高圖畫書閱讀的價值。

（一）尋找規(guī)律，讀出文圖潛在的節(jié)奏

大多數(shù)圖畫書會有一個反復的結(jié)構(gòu)，如果找出其規(guī)律，就會看到一種類似音樂里的節(jié)奏。這種類型的圖畫書通過兩拍子、三拍子等這樣的排列方式反復，在反復的過程中展現(xiàn)全書層次分明的思維脈絡。

如《我們要去捉狗熊》故事中每個情節(jié)前兩個開頁是沒有色彩的，描述人物走過哪里；后兩個開頁是彩色的，描述對應的聲音。如果說前兩個開頁的節(jié)拍是1，后兩個開頁是2，那么整個圖畫書就這樣1.2.……1.2.地反復六次。教學中，要引導學生在閱讀中尋找故事結(jié)構(gòu)的特征，進而在這樣反復的段落結(jié)構(gòu)、句型句式里，猜測或拓展“下一次我們會走過哪里，又會聽到怎樣的聲音”，進行閱讀和創(chuàng)編。

（二）關(guān)注細節(jié)，讀出圖畫蘊含的故事

眾所周知，圖畫書的圖畫才是圖畫書的靈魂，其具有獨立的敘事功能，具有很強的連貫性，有情感、有靈性，是會“說話”的。

教學中，教師要引導學生關(guān)注圖畫，捕捉畫面語言，挖掘精細描繪背后的敘事力量。如教學《朱家故事》時，就要引導學生關(guān)注圖畫細節(jié)，發(fā)現(xiàn)爸爸投在墻上的影子、胸前佩戴的徽章、墻紙的花紋、墻上的插座等都變成了豬臉，學生不斷地發(fā)現(xiàn)畫面中的“豬”，在歡樂的閱讀中，“懶惰就會變成豬”的價值觀悄然植入內(nèi)心。

但是，學生的觀察經(jīng)常沒有頭緒、漫無目的，教師應指導學生讀圖要有重點、有次序、有細節(jié)，才能真正讀懂圖畫書的故事。如《大衛(wèi)，不可以》全書每一幅頁面里的文字除了“大衛(wèi)，不可以！”剩下的都是圖畫。雖然畫面內(nèi)容豐富，但主人公是大衛(wèi)，教學時，教師要引導學生將大衛(wèi)作為觀察的重點，明確觀察的主體。觀察大衛(wèi)時，教師要引導學生進行有序觀察，先觀察大衛(wèi)的樣子，再觀察大衛(wèi)的動作。此外，畫家的匠心獨運體現(xiàn)在畫面每一個細節(jié)，有一幅圖描繪大衛(wèi)站在書上去移動魚缸，圖中除了大衛(wèi)傾斜的身體，教師還要有意識地引導學生觀察傾斜的書本、傾斜的魚缸、魚兒驚恐的眼神，從而讀出“下一秒魚缸會摔碎，下一秒大衛(wèi)會掉下來”，讀懂此刻調(diào)皮的大衛(wèi)所處的危險處境。教師可引導學生通過讀圖來了解故事的內(nèi)容，逐漸培養(yǎng)其將圖畫進行加工，進而組織成一個故事的能力。

（三）運用聯(lián)結(jié)，讀出背后隱藏的主題

圖畫書可以討論的話題很多，最難的莫過于圖畫書的背后蘊藏的內(nèi)涵。有的圖畫書的主題、思想、觀點藏在一個你看不見的地方。教學中，教師要引導學生與相關(guān)文本信息、已知事物、生活經(jīng)驗等聯(lián)結(jié)，讀出故事背后隱藏的主題，推進學生的思維發(fā)展。

如教學《長頸鹿不會跳舞》時，讀到當長頸鹿杰拉德被大家嘲笑時，教師引導學生思考自己有沒有和長頸鹿杰拉德類似的經(jīng)歷，有同學分享了唱歌、畫畫時經(jīng)常遭到嘲笑，心里特別不舒服，心情就像長頸鹿杰拉德一樣。讀到蟋蟀幫助杰拉德后，學生又結(jié)合生活經(jīng)驗交流了自己也是因為遇到了像蟋蟀那樣的朋友，受到朋友的鼓勵才找到了自信，明白了每個人都有自己的優(yōu)點，從而體會到了“只要找到內(nèi)心需要的那支樂曲，我們大家其實都可以跳得很棒”這句話的含義。

圖畫書教學中，教師引導學生在自由、充足、開放的閱讀空間里尋找規(guī)律、關(guān)注細節(jié)、運用聯(lián)結(jié)等策略進行賞讀、表演讀、研究性讀，從而讓學生的言語運用、思維品質(zhì)和精神世界都獲得成長。

三、聚焦繪，養(yǎng)護言語生命

繪是將“閱讀、情感、思維、表達”能力呈現(xiàn)出來的一種方式，是繪畫語言、口頭語言、文字語言的綜合表達。圖畫書閱讀的過程是通過畫面與文字的結(jié)合作用于學生內(nèi)心深處的，是學生感受、鑒賞的過程。隨著閱讀的深入，對圖畫書的喜愛往往會使學生產(chǎn)生創(chuàng)作的念頭，教師就要順勢提供給學生創(chuàng)造的機會進行寫繪，養(yǎng)護言語生命，夯實圖畫書閱讀的厚度。

（一）情節(jié)反復處遷移寫繪

如前文所述，一些圖畫書中的圖畫、文字，帶有明顯的“畫面復踏”或者“句式重復”的特點。設計情節(jié)模仿型練習任務，讓學生借鑒圖畫書的表達形式展開創(chuàng)作，遷移表達，訓練學生的想象能力和言語遷移能力。

例如教學《是誰嗯嗯在我的頭上》時，可設計如下教學環(huán)節(jié)：借助圖片序列，梳理故事結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)反復的特點；再拓展想象小鼴鼠還會遇到誰，它的“嗯嗯”是什么樣子的，說一說；最后結(jié)合課前準備的便便搜集卡，在寫繪學習單上畫一畫，寫一寫。

（二）語言優(yōu)美處模仿寫繪

語言優(yōu)美是兒童圖畫書的一大特點，圖畫書中作者采用比喻、擬人、排比等修辭手法彰顯語言的韻律美，且貼近兒童思維和表達習慣。教師引導學生模仿書中的言語表達來進行寫繪作業(yè)，訓練學生寫出新穎、富有創(chuàng)造性的語言，抵達言語的秘秒處。

如教學《我爸爸》時，讓學生先發(fā)現(xiàn)畫面中的爸爸變成了一條魚、一頭大猩猩；再閱讀相應的文字描述“我爸爸游得像魚一樣快”“他像大猩猩一樣強壯”；接著大膽地想象，模仿故事中的表達說說自己的爸爸像什么；最后畫一畫，寫一寫，進行溫情表白。學生對爸爸的愛也變成了一幅幅畫面，變成了一句句生動而又充滿詩意的語言，讓整個故事延續(xù)了更多的愛。

（三）圖文互補處想象寫繪

所謂“圖文互補處”，就是圖畫書一個頁面中，能借助豐富細節(jié)想象一個甚至多個有趣的故事。教師可以分析畫面的流暢性和完整性，引導兒童根據(jù)圖文信息進行推論、聯(lián)結(jié)和整合，挖掘空白點和“失語”點，繼而對學生的表達進行針對性訓練，激發(fā)表達欲望，順利抵達圖畫書圖畫協(xié)助寫話的核心，寫出精彩。

比如，教學《螞蟻和西瓜》時，讓學生站在螞蟻的立場感受場景，深入體會，共情表達，有感而寫。教學時可先出示畫面，引導觀察，用上“有的……有的……還有的……”說說螞蟻們是怎么運西瓜的；然后朗讀文字“喂，放下來嘍”，想象螞蟻們“還會說些什么”；最后展開共情，“假如你是其中的一只螞蟻，說說你的感受是什么”。交流完后，讓學生用幾句話把整個畫面的內(nèi)容寫下來。

（四）結(jié)尾未盡處延伸寫繪

一些圖畫書有共通的特點，就是故事的結(jié)尾是開放式的，因此教師可以讓學生延伸下去，續(xù)寫故事。

如方素貞的《我有友情要出租》圖畫書的結(jié)尾寫了“大猩猩還在等待下一個朋友”。教學中可以設計寫繪作業(yè)：這次大猩猩不要“租金”，誰會成為他的下一個朋友？他們之間又會發(fā)生什么動人的故事？寫一寫，畫一畫。

在圖畫書閱讀中，“繪”作為兒童的表達語言，不強求學生像美術(shù)課學習繪畫一樣畫得好，只要能表現(xiàn)出心中的所思所想就可以?！袄L”中最重要的是激活學生的想象力和表達力，言語生命得以鮮活呈現(xiàn)。

總之，在圖畫書閱讀教學中要進行多元聚焦，聚焦“聽”，讓學生學會在聽中預測與思考，才能喚醒閱讀興趣；聚焦“讀”，讓學生學會觀察、想象、聯(lián)結(jié)等策略，才能有法可依，學會閱讀；聚焦“繪”，讓學生依據(jù)語言訓練點進行創(chuàng)編，才能延伸表達，養(yǎng)護言語生命。在這樣的多元聚焦中提升圖畫書閱讀的品質(zhì)，提高兒童的整本書閱讀素養(yǎng)。

參考文獻：

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（責任編輯：淳 ?潔）