“雙減”背景下補救教學(xué)的價值意蘊與實現(xiàn)路徑

朱雪萍 周海銀

（山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟南 250014）

百年大計，教育為本。黨的十九屆五中全會明確提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。“高質(zhì)量發(fā)展”作為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)展的長期主題，指明了人才培養(yǎng)的方向，推進了素質(zhì)教育的深入發(fā)展。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策），從減輕作業(yè)負擔(dān)、提升課后服務(wù)質(zhì)量、規(guī)范校外培訓(xùn)行為等措施入手，有效地緩解當(dāng)前“教育內(nèi)卷化”“高額教育支出”等現(xiàn)象。與此同時，“雙減”政策的落地也意味著以往校外培訓(xùn)機構(gòu)所承擔(dān)的職能將全面回歸學(xué)校，面向?qū)W生的具有針對性的補習(xí)需求變得難以滿足，學(xué)校教育對學(xué)業(yè)低成就學(xué)生的補救教學(xué)顯得愈發(fā)重要。“雙減”背景下的補救教學(xué)是什么，為什么要進行補救教學(xué)，以及怎樣開展補救教學(xué)是當(dāng)前亟待厘清的問題。

一、補救教學(xué)的內(nèi)涵

（一）補救教學(xué)的概念界定

補救教學(xué)強調(diào)對教學(xué)對象的彌補與救助，從整體變遷上看，“補救教學(xué)”一詞最早是由美國著名心理學(xué)家布魯姆提出，認為它是以診斷性補償和針對性矯正為基礎(chǔ)的一項活動。經(jīng)過多國的實踐與發(fā)展，當(dāng)前研究者大都將補救教學(xué)作為“在充分了解并及時診斷學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的前提下開展的一系列診療式教學(xué)活動”[1]32-37。教育者通過診斷性測試了解教學(xué)目標的達成情況，遵循“評量-教學(xué)-再評量”的過程，篩選出學(xué)業(yè)低成就的學(xué)生，進行有針對性的課后輔導(dǎo)教學(xué)，縮小學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差距。補救教學(xué)本質(zhì)上與因材施教的教育理念一致，其目標在于關(guān)注學(xué)習(xí)弱勢群體、提高學(xué)習(xí)能力、增強學(xué)習(xí)效果，以求實現(xiàn)有教無類的教育愿景。在中國大陸地區(qū)，補救教學(xué)往往作為學(xué)習(xí)輔導(dǎo)過程中的一環(huán)，采用教師課后輔導(dǎo)、家教以及輔導(dǎo)班等形式為該類學(xué)生提供課業(yè)輔導(dǎo)活動，進行補缺從而縮小學(xué)習(xí)差距[2]33-40。

廣義上看，補救教學(xué)是政府為達成教育公平理念、縮小教育差距，通過“弱勢優(yōu)先”“公平公正”以及“個別輔導(dǎo)”三大原則對學(xué)習(xí)存在困難及學(xué)業(yè)水平表現(xiàn)較低的學(xué)生實施的補償性教學(xué)。基于以往研究，本文將補救教學(xué)界定為：以教學(xué)目標為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)存在困難和學(xué)業(yè)低成就的學(xué)生為教學(xué)對象，旨在通過契合的課業(yè)輔導(dǎo)活動，幫助他們提升學(xué)業(yè)成就，縮小學(xué)習(xí)差距，增強學(xué)習(xí)信心。

（二）相關(guān)概念辨析

1.補償教育與補救教學(xué)

補償教育（compensatory education）是指提供修改的或附加的教育計劃和服務(wù)，通過豐富文化和教學(xué)等形式使殘疾兒童恢復(fù)正常生活，擴大那些沒有機會享受正規(guī)教育或因處于不利地位而喪失接受良好教育權(quán)利的人和學(xué)校中的失敗者的教育機會[3]280。補償教育最早可追溯至20 世紀60 年代美國聯(lián)邦政府頒布的一系列教育政策法案，其誕生的最初目的在于改善低收入家庭兒童的受教育機會，主要通過經(jīng)濟資助等手段保障弱勢群體的受教育權(quán)利[4]71-81。此后，隨著基礎(chǔ)教育發(fā)展重點轉(zhuǎn)向全面普及和提升教育質(zhì)量，補償教育相關(guān)法案的核心部分也增添提升弱勢群體學(xué)術(shù)成就內(nèi)容，旨在縮小學(xué)生之間的學(xué)業(yè)差距，開始致力于對學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展以及教育公平的追求。

補救教學(xué)萌芽于補償教育，從性質(zhì)和目的上看，二者均具有教育公益性，強調(diào)保護弱勢群體，旨在實現(xiàn)教育公平。如美國1965 年頒布《初等和中等教育法》，標志著美國補償教育的誕生[5]145，其初期立法源于對弱勢群體的關(guān)注，核心目的在于“彌補”，秉持著“弱勢補償”的教育宗旨，為滿足弱勢兒童的教育需求提供資助。補救教學(xué)則更強調(diào)“救助與挽回”，是教師在評估學(xué)生的學(xué)業(yè)困難后對學(xué)業(yè)低成就學(xué)生實施的適性化教學(xué)。補救教學(xué)始于補償教育，隨著教育公平理念的深化，其范圍及內(nèi)容愈加擴展豐富，受益對象突破地區(qū)限制，由最初的低收入家庭兒童擴展至所有地區(qū)學(xué)生，并突破學(xué)段限制滲透于各級教育系統(tǒng)，其模式及保障機制均呈現(xiàn)多樣化趨勢。

2.補救教學(xué)與補習(xí)教育

補救教學(xué)并非補習(xí)教育，雖“補救”與“補習(xí)”英文均譯為“remediation”，但本質(zhì)上卻有較大差異。從性質(zhì)上看，補救教學(xué)作為一項免費的福利全面開展，屬于公立教育系統(tǒng)的公益性援助活動；而有“影子教育”著稱的補習(xí)教育卻是以付費獲得為主要特征，是“學(xué)生在接受學(xué)校正規(guī)教育之外所私自參加的對其文化課或藝術(shù)方面進行的輔導(dǎo)、補習(xí)”[6]18-24。從對象和目的上看，前者以特定學(xué)生群體為對象，主要針對學(xué)習(xí)存在困難和學(xué)業(yè)低成就的學(xué)生，提升他們的學(xué)業(yè)水平；而后者則以全體學(xué)生為對象，旨在為升學(xué)考試而培優(yōu)、補缺。整體而言，補救教學(xué)是為了推進教育公平，促進教育均衡化發(fā)展，而補習(xí)教育卻在一定程度上損害了教育機會的平等，因此不能將二者相提并論。

二、補救教學(xué)的價值意蘊

（一）有利于關(guān)注每個學(xué)生的主動發(fā)展

學(xué)校不是只關(guān)心少數(shù)尖子學(xué)生，而是關(guān)注每一個學(xué)生的主動發(fā)展。當(dāng)前，我國對于學(xué)習(xí)弱勢的學(xué)生關(guān)注不足。現(xiàn)行的政策往往是以“貧困家庭”“偏遠地區(qū)”的學(xué)生群體為關(guān)注焦點，較少涉及到學(xué)習(xí)存在困難和學(xué)業(yè)低成就的學(xué)生。并且各項措施大多是從辦學(xué)條件、學(xué)生資助、師資配備等方面提供物質(zhì)支持，很少提及對于學(xué)習(xí)弱勢群體的學(xué)業(yè)支持、解決其學(xué)習(xí)適應(yīng)性等問題。教師在進行學(xué)情分析時往往以班級內(nèi)學(xué)業(yè)成就中等及以上學(xué)生為主體，而忽略了學(xué)業(yè)低成就學(xué)生的學(xué)習(xí)準備情況。在實際的教學(xué)實施中，沒有給予該部分學(xué)生足夠的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，使得他們處于學(xué)習(xí)邊緣地位，甚至因此產(chǎn)生學(xué)習(xí)挫敗感，喪失學(xué)習(xí)興趣、損害學(xué)習(xí)動機，難以發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)能動性，追求主動發(fā)展。

學(xué)校是培養(yǎng)學(xué)生的主要陣地，應(yīng)保障每位學(xué)生達到基本的培養(yǎng)要求。為降低學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，則需進一步加強對學(xué)業(yè)低成就和學(xué)習(xí)存在困難的學(xué)生群體的關(guān)注，為他們提供額外的學(xué)習(xí)機會，使他們?nèi)谌胝n堂學(xué)習(xí)環(huán)境。補救教學(xué)聚焦到每一位學(xué)生，秉持“教育應(yīng)成就每一個孩子”的理念，使受益對象突破地域限制，把每一個學(xué)習(xí)存在困難的學(xué)生作為補救教學(xué)的對象。教育者們通過學(xué)業(yè)診斷等方式，進一步加強對學(xué)習(xí)弱勢群體的關(guān)注，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的個性化和差異性，針對其實際的學(xué)業(yè)需求和學(xué)習(xí)能力進行補救，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性。

（二）有利于推進教育公平

在社會經(jīng)濟持續(xù)增長的同時，對于教育公平的追求應(yīng)由教育外部層面轉(zhuǎn)向教育內(nèi)部機制[7]49。補救教學(xué)則是教育公平發(fā)展到一定階段，關(guān)注焦點由宏觀教育轉(zhuǎn)向微觀教學(xué)的必然趨勢。瑞典教育學(xué)家托爾斯頓·胡森的教育公平理論曾闡述有關(guān)教育公平的三方面，即起點公平、過程公平和結(jié)果公平[8]82-88。詹克斯的教育機會均等理論也強調(diào)通過補償弱勢學(xué)生群體的方式，達到教育結(jié)果的平等[9]52-56。90 年代后期，英國政府面對失業(yè)人數(shù)增加、貧富差距拉大等社會危機，開展一系列促進社會公平的教育改革，開展補救教學(xué)工作。補救教學(xué)通過補償學(xué)習(xí)弱勢群體等方式，貫徹落實教育過程公平和結(jié)果公平理念。補救教學(xué)有助于幫助弱勢階層學(xué)生實現(xiàn)階層躍遷，緩解教育內(nèi)卷化和家庭焦慮。弱勢家庭在追求高質(zhì)量教育上更為困難，補救教學(xué)通過教育資源補償?shù)却胧头鋈鮿輰W(xué)生群體，縮小學(xué)生由于智力、家庭條件等方面造成的個體間差異，使學(xué)生在成績、升學(xué)等方面實現(xiàn)結(jié)果平等。

胡森強調(diào)教育公平要關(guān)注個體差異性，特別是注重處境不利學(xué)生群體的教育。理查德·喬治有言：“所謂公正，就是指給予每個人應(yīng)得的權(quán)益，對可以等同的人或事物平等對待，對不可等同的人或事物區(qū)別對待。”[10]118學(xué)業(yè)水平表現(xiàn)較差的學(xué)生也有一部分原因是由于缺乏文化資本、經(jīng)濟資本而使得學(xué)業(yè)成就處于較低水平。如若不加以補救，校際差距、教育資源不平等等矛盾會進一步拉大學(xué)生間的差距，引發(fā)教育公平的新挑戰(zhàn)。正如羅爾斯在正義論中所看重的，為保障教育機會普遍性均等實現(xiàn)最大程度地增進，教育機會均等應(yīng)將少數(shù)最不利的人群放在首位[11]11-18。補救教學(xué)有助于對學(xué)業(yè)表現(xiàn)低的學(xué)生“積極性地差別對待”，提供更多的教育資源，推動學(xué)校開展個性化課后輔導(dǎo)服務(wù)，改變教育弱勢群體學(xué)業(yè)狀態(tài)，在彌補教育缺失、保障教育質(zhì)量公平、教育結(jié)果平等方面起著不可或缺的作用。

三、補救教學(xué)的現(xiàn)實動因

（一）滿足學(xué)生學(xué)業(yè)需求的需要

“校內(nèi)上課，校外補課”的雙軌現(xiàn)象已在我國存在多年，而補救教學(xué)此時尚未形成成熟體系，主要以補習(xí)的形式存在，僅作為學(xué)習(xí)輔導(dǎo)過程中的一環(huán)。學(xué)業(yè)低成就的學(xué)生往往通過校外補習(xí)等方式彌補自身學(xué)業(yè)上的不足，縮小學(xué)習(xí)差距。有調(diào)查顯示，我國中小學(xué)學(xué)生校外培訓(xùn)參與率占比48.3%，其中小學(xué)生學(xué)科類培訓(xùn)參與率為33.4%，初中生學(xué)科類培訓(xùn)參與率為43.7%，并且參與率間具有顯著的區(qū)域差異，一線城市參與學(xué)科類培訓(xùn)的占比甚至超過50%。其中，通過學(xué)科類培訓(xùn)彌補學(xué)習(xí)短板和補充學(xué)校教育的動因分別為9.73%和16.22%[12]85-98。薛海平教授實證研究結(jié)果揭示，我國學(xué)生更傾向于參加學(xué)科補習(xí)，并且隨著學(xué)段上升，參加學(xué)科類課外補習(xí)人數(shù)占比越高[13]71-89。

有專家曾研究課外補習(xí)對學(xué)業(yè)成績的影響效應(yīng)，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)學(xué)科的補習(xí)在提升學(xué)業(yè)成績上發(fā)揮著顯著作用，并且在不同傾向得分匹配方法下結(jié)論依然成立。在對照下，放棄該學(xué)科的補習(xí)對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有著負向影響[14]57-74。“雙減”政策出臺以來，線上、線下校外培訓(xùn)機構(gòu)壓減率分別為92%和87%[15]。此前，校外補習(xí)作為學(xué)生尋求自身發(fā)展、提高教育競爭力的重要途徑。校外培訓(xùn)機構(gòu)得到治理，但學(xué)生的學(xué)業(yè)補習(xí)需求短期內(nèi)難以消除。而補救教學(xué)則為學(xué)業(yè)弱勢群體提供兜底保障，強調(diào)基礎(chǔ)補償旨在縮小學(xué)生之間的學(xué)業(yè)落差。該背景下，學(xué)校補救教學(xué)體系的建立變得尤為迫切。

（二）消弭潛在輟學(xué)危機的有效途徑

長久以來，控輟保學(xué)一直是我國教育脫貧攻堅戰(zhàn)的重大任務(wù)，2019 年我國義務(wù)教育鞏固率已達94.8%。截止到2020 年6 月，我國義務(wù)教育階段輟學(xué)學(xué)生已由2019 年的60 萬人減少至不足萬人，控輟保學(xué)工作取得重大進展。與此同時，逃學(xué)、拒學(xué)、厭學(xué)、破壞學(xué)校學(xué)習(xí)生態(tài)為主要特征的隱性輟學(xué)現(xiàn)象仍屢見不鮮。在相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生輟學(xué)行為和輟學(xué)傾向與學(xué)業(yè)表現(xiàn)、心理健康狀況有顯著關(guān)系。學(xué)生的隱性輟學(xué)行為具有積累性、深層性等特征，從而導(dǎo)致學(xué)生主觀上頗具輟學(xué)自愿性[16]73-81。究其根本，是學(xué)生長期處于學(xué)習(xí)困境狀態(tài)，各種負面情緒堆積，亦或是缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機、喪失學(xué)習(xí)自信和學(xué)習(xí)成就感。而現(xiàn)階段，評價導(dǎo)向短時間內(nèi)難以徹底扭轉(zhuǎn)，當(dāng)前教育評價方式仍以分數(shù)和升學(xué)率為主。現(xiàn)行的教育評價體系和升學(xué)制度在評價方式變相強化應(yīng)試教育的影響下，學(xué)校和教師反而過于注重優(yōu)秀率，而忽略了學(xué)業(yè)成就較低的弱勢階層學(xué)生。世界銀行的研究同樣指出，低收入國家（地區(qū)）的教師教學(xué)時選擇性注意傾向明顯，即只關(guān)注成績好、能跟得上教學(xué)節(jié)奏的學(xué)生，而忽視了大部分成績不好的學(xué)生[17]491-506。

學(xué)習(xí)弱勢群體的學(xué)生在學(xué)校中往往呈現(xiàn)邊緣化生存狀態(tài)，出現(xiàn)低自我概念、低成就動機、自我認知偏差。長此以往，該類學(xué)生自我效能感低下，極易產(chǎn)生學(xué)業(yè)挫敗感，從而產(chǎn)生拒學(xué)、厭學(xué)等隱性輟學(xué)行為。甚至在“熟人社會”影響下，同伴輟學(xué)率每增加1%，學(xué)生自身輟學(xué)概率將會增加0.44%~0.61%[18]36-44。如若不加以重視，不僅該部分學(xué)生學(xué)業(yè)無法繼續(xù)，還會導(dǎo)致更多近似學(xué)生群體產(chǎn)生輟學(xué)行為。

縱觀國際，美國的補救教學(xué)宗旨在于集中預(yù)防，而不僅僅是矯正已經(jīng)出現(xiàn)的教育問題。美國以學(xué)業(yè)效果為導(dǎo)向，加大補救教學(xué)財政投入，強調(diào)對薄弱學(xué)校和弱勢地位的學(xué)生群體進行補償教育，提高學(xué)業(yè)水平。截止至2015 年《每個學(xué)生都成功法案》簽署，美國基礎(chǔ)教育輟學(xué)率已下降至7%[19]166-168。英國也在《卜勞頓報告書》中提倡積極差別待遇理念，以減少高危險群學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的發(fā)生，降低輟學(xué)率。可見，加強對學(xué)習(xí)弱勢群體的關(guān)注，大力開展補救教學(xué)，在消弭拒學(xué)、厭學(xué)等隱性輟學(xué)行為上發(fā)揮著積極功效。

（三）國際補救教學(xué)發(fā)展的時代要求

現(xiàn)今，世界各國都將教育公平與教育均衡發(fā)展作為提升國家競爭力的重要策略。在世界教育改革的浪潮中，補救教學(xué)已成為各國教育政策的重要議題。國外補救教學(xué)的核心價值在于關(guān)懷弱勢群體、縮小教育差距，促進教育機會均等，從而實現(xiàn)社會正義與教育機會均等的美好愿景。

各個國家現(xiàn)行的補救教學(xué)政策大多始于“補償教育”“補償計劃”，即對基礎(chǔ)教育階段受到歧視和貧困的弱勢群體的一種援助性教育活動。如美國的補救教學(xué)實踐注重政策之間的延續(xù)性和關(guān)聯(lián)性。美國于1965 年頒布《初等和中等教育法案》，旨在為處境不利兒童提供教育援助以及補償性教育方案，彌補由于資源不均衡造成的教育不公平現(xiàn)象[20]37-45。此后，美國政府又相繼頒布《補償教育方案》《2000 年目標：美國教育法》《不讓一個孩子掉隊法案》。從《不讓一個孩子掉隊法案》到《每個學(xué)生都成功法案》，美國的補救教學(xué)政策從最初加大經(jīng)費投入逐步發(fā)展到問責(zé)機制的建立及完善，政策目標也由最初保障教育公平發(fā)展為對培養(yǎng)卓越人才、提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的期許。

如英國在1967 年頒布“教育優(yōu)先區(qū)”政策，為經(jīng)濟、文化落后地區(qū)提供教育資源，從而實現(xiàn)教育機會均等、教育質(zhì)量和結(jié)果公平的愿景。此后，英國政府頒布《確保開端計劃》重點關(guān)注學(xué)前兒童，滿足兒童的身體、認知以及社會性發(fā)展，使他們?yōu)檫M入學(xué)校做好準備[21]118-123。同樣地，印度面臨政治、經(jīng)濟發(fā)展等復(fù)雜現(xiàn)實問題，為改善兒童受教育狀況，相繼頒布《為了兒童的國家政策》《兒童綜合發(fā)展服務(wù)項目》，并且出臺《國家教育政策》《國家兒童憲章》等文件，加大對學(xué)前兒童的補救教學(xué)經(jīng)費投入，確保學(xué)前補救教學(xué)的地位與實施[22]145-152。

又如西班牙補救教學(xué)，它的興起一是由于長久的教育公平理念，二是為解決大量移民問題所帶來的社會問題。為幫助移民者適應(yīng)語言、文化等環(huán)境問題，西班牙于1983 年頒布《補償所有在傳統(tǒng)意義上被制度邊緣化的人》，此后補救教學(xué)正式開始實施。其補救教學(xué)體系涵蓋多樣化內(nèi)部和外部補救教學(xué)項目，以人性化和融合化的特征，滿足不同個體，充分體現(xiàn)全納教育的理念，被譽為“全納教育的榜樣”。

在我國臺灣地區(qū)，基于“教育公平”和“及早介入”的基本理念，補救教學(xué)作為一項免費的福利全面開展。臺灣地區(qū)先后頒布施行“教育優(yōu)先區(qū)計劃-課后輔導(dǎo)”“攜手計劃-課后扶助方案”等方案，逐步擴大補救教學(xué)范圍，豐富補救教學(xué)團隊，賦予補救教學(xué)更多活力，極大地推動了補救教學(xué)的長足發(fā)展。此外，臺灣地區(qū)在《中小學(xué)補救教學(xué)實施方案》《中小學(xué)學(xué)生成績評量準則》等政策的扶持下，補救教學(xué)已具備完善的運行機制，進入成熟期。

當(dāng)前，世界一些國家和地區(qū)的補救教學(xué)政策與措施已發(fā)展至成熟階段，構(gòu)建出較為完善的補救教學(xué)體系。這些實踐為我們提供了重要的借鑒和啟示，我國應(yīng)順應(yīng)時代潮流，積極學(xué)習(xí)各國各地區(qū)補救教學(xué)的經(jīng)驗，開展補救教學(xué)實踐。

四、“雙減”背景下補救教學(xué)的實現(xiàn)路徑

教育作為國家發(fā)展的重要一環(huán)，在提升人民素養(yǎng)和社會經(jīng)濟發(fā)展上具有重要意義。補救教學(xué)不是一項單一的教育措施，而是由多樣化實踐和服務(wù)構(gòu)成的綜合體。“雙減”背景下，如何合理開展補救教學(xué)滿足學(xué)生學(xué)業(yè)需求，構(gòu)建中國本土的補救教學(xué)體系，已成為推進教育公平化、教育健康發(fā)展路程中亟需解決的問題。

（一）政策保障，明確基本地位

縱觀國際補救教學(xué)經(jīng)驗，各國均在國家層面積極推行補救教學(xué)項目。補救教學(xué)不僅僅是一項活動，而是要以實現(xiàn)教育公平為目的，以立法為保障，以評價為標準，以財政為依托。補救教學(xué)的落實關(guān)系著政府、學(xué)校、家長、學(xué)生等多個利益主體，各主體之間相互影響、相互促進，因此健全補救教學(xué)的保障機制是推進其落實的關(guān)鍵一步。國家在補救教學(xué)政策的制定和實施上處于主導(dǎo)地位，應(yīng)出臺補救教學(xué)指導(dǎo)性文件、相關(guān)法律法規(guī)等，硬性規(guī)定補救教學(xué)的科學(xué)性和合法性，以確保補救教學(xué)的規(guī)范性。

首先，目標規(guī)劃是補救教學(xué)政策的基本內(nèi)容。我國應(yīng)立足于社會現(xiàn)實和人民需求，對補救教學(xué)的基本目的、教學(xué)指導(dǎo)方針和基本原則進行統(tǒng)籌規(guī)劃，廓清各方主體對補救教學(xué)的認識，明確補救教學(xué)在教育政策中的基礎(chǔ)性地位。其次，財政支持是補救教學(xué)政策的重要組成部分。補救教學(xué)以公益活動性為主要特征。美國、英國、印度等國家均為補救教學(xué)設(shè)置專項撥款，納入國家財政預(yù)算。我國應(yīng)給予補救教學(xué)充分的財政投入，完善財政保障，設(shè)置補救教學(xué)專款項目和監(jiān)管機制，嚴格監(jiān)督經(jīng)費的去向和使用情況。最后，問責(zé)機制是補救教學(xué)順利施行的重要保障。補救教學(xué)從對象識別到實施再到教學(xué)工作的評量是一個多方參與的過程，我國應(yīng)建立問責(zé)機制，明確各級政府及學(xué)校職責(zé)，嚴格責(zé)任落實。同時也可設(shè)置激勵措施，協(xié)調(diào)各級政府共同推進補救教學(xué)體系建設(shè)。

（二）多元協(xié)同，助力實施建設(shè)

補救教學(xué)亟需建立由政府主導(dǎo)、學(xué)校組織、多元主體參與的補救教學(xué)體系。“雙減”政策強調(diào)教育的普惠性，該背景下補救教學(xué)不僅僅是學(xué)校和教師的責(zé)任，還涉及政府、學(xué)校、家長之間教育職能的重新分配，需要多方利益主體在制度監(jiān)管下承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

大陸地區(qū)針對多元主體參與的補救教學(xué)關(guān)系可分為兩組，一是政府與學(xué)校之間，二是學(xué)校與家長、學(xué)生之間。首先，教育部門作為補救教學(xué)的監(jiān)督者和實踐者、政策執(zhí)行上的“掌舵者”，要立于統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)地位，發(fā)揮各部門的積極功效，結(jié)合本地區(qū)實際情況制定可操作性規(guī)章制度。當(dāng)前，“補救教學(xué)”的理念未得到廣泛關(guān)注，人們對于補救學(xué)業(yè)弱勢群體的認識比較淺薄。有關(guān)部門應(yīng)積極推廣、宣傳“補救教學(xué)”理念，引導(dǎo)大眾對學(xué)業(yè)弱勢群體補救教學(xué)的價值認同和支持，營造有利的政策環(huán)境。一方面，教育部門應(yīng)積極支持學(xué)校進行全面調(diào)研，從經(jīng)濟基礎(chǔ)、地域差異、學(xué)生自身方面明確補救教學(xué)資格，制定切實可行的補救教學(xué)方案。另一方面，明確補救教學(xué)教師任用標準。與普通教學(xué)不同，補救教學(xué)教師需充分認識補救教學(xué)內(nèi)涵，掌握補救教學(xué)技能，識別補救教學(xué)對象，按需提供補救內(nèi)容，并對教學(xué)對象進行積極的評價反饋。政府和學(xué)校大力支持教師發(fā)展，為教師提供專業(yè)成長機會，保證教師專業(yè)質(zhì)量。加強補救教學(xué)師資隊伍建設(shè)，提升教師業(yè)務(wù)水平。其次，補救教學(xué)若缺乏家長支持，效果也會大打折扣。補救教學(xué)應(yīng)加強家校合作，加強學(xué)校與家長的溝通及引導(dǎo)，多方合作積極推進補救教學(xué)工作。家長的支持與配合是培養(yǎng)和提升學(xué)業(yè)弱勢群體學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣的有效保障。學(xué)校和社會積極承擔(dān)信息傳遞與幫扶家庭教育的職責(zé)，消除家長對補救教學(xué)的偏見和疑慮。加強家校溝通，實時征詢家長對補救教學(xué)的意見和評價，及時調(diào)整補救教學(xué)策略，以達到家、校、生三方滿意的結(jié)果。

（三）開展試點，積累實踐經(jīng)驗

正式政策和制度出臺前，往往會在小面積、小范圍內(nèi)開展政策試點以檢驗方案的科學(xué)性和可行性[23]60-62。面對復(fù)雜性和不確定性的挑戰(zhàn)，先試點后總結(jié)再推廣的方式能夠有效調(diào)動各踐行主體的積極性，知曉實踐中的基本情況，進而優(yōu)化不妥當(dāng)之處。英國曾實施“城市教育優(yōu)異計劃”，我國臺灣地區(qū)也于補救教學(xué)初期施行“教育優(yōu)先區(qū)計劃”作為補救教學(xué)的重要形式，進行經(jīng)驗的積累與整合。

補救教學(xué)的核心觀念在于“以不平等對待不平等”。我國城市和農(nóng)村之間長期存在差異，鄉(xiāng)村學(xué)生在教育中本就處于劣勢地位。教育部門可先在偏遠農(nóng)村地區(qū)開展補救教學(xué)試點，對學(xué)業(yè)低成就的學(xué)生進行補救教學(xué)工作，進而實現(xiàn)“由點到面”的擴張式推進。為避免局限于試點本身效果，補救教學(xué)試點需建立“評量—教學(xué)—再評量”的完整教學(xué)體系，并通過全程的監(jiān)測機制有效降低政策成本，減少過程中的不確定性。

（四）反饋評估，促進成果深入

政策成效評估是一項公共政策出臺的必要環(huán)節(jié)，補救教學(xué)政策同樣需要科學(xué)有效的反饋和評估來確保政策成效最大化。補救教學(xué)反饋評估機制的作用不僅僅在于效果評價，還應(yīng)起到激勵、提升與問責(zé)的功效。有關(guān)部門應(yīng)對補救教學(xué)資金的使用以及實踐過程進行全程管控和監(jiān)督，對補救教學(xué)效果及時反饋與評價。一方面，學(xué)校層面應(yīng)建立補救教學(xué)管理機制，記錄教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)情況等信息，加強對補救教學(xué)對象的篩選、補救教學(xué)教材的編制、補救教學(xué)實施方式的選擇等方面的評估和管理，對學(xué)校開展補救教學(xué)進行績效評價。另一方面，學(xué)生層面應(yīng)建立學(xué)生管理檔案，記錄接受補救教學(xué)學(xué)生的基本信息和診斷性測驗結(jié)果，對學(xué)生進行過程性評價，實現(xiàn)對補救教學(xué)成效的監(jiān)測。