論面向教育主體的教育學知識生產

胡揚洋

(天津師范大學 教育學部,天津 300387)

進入現代社會以來,規范的現代教育學知識體系開始在我國構建與發展,并史無前例地推動了中國現代教育的建立,不斷深化了人們對教育的理解與把握。未來的中國教育學將以何種形態和姿態投入教育發展演化的進程,又將如何創新地為教育發展作出貢獻?這是當下值得思考與謀劃的問題。畢竟教育學本身格外強調對兒童培養的目標預期,時下對未來教育的暢想也異常豐富。同樣在新時代的當口,我國基礎教育凸顯著異常棘手的問題并推行著史無前例的變革。進入“十四五”后,我國基礎教育進入了“普遍提高質量”時代,以治理學生“作業負擔和校外培訓負擔”為主題的“雙減”政策更是史無前例地高規格出臺并發揮了深遠影響。近來,以ChatGPT為代表的人工智能技術又帶來了未來教育變革的無限遐想。以上變革為教育實踐與教育理論的互動提供了前所未有的新機遇。同時,我國未來教育理論的生發也必須回答、回應以及解決本國時代性的教育問題。

1 悖離教育主體的教育學知識生產及其批判

教育學本身是一門充滿魅力的學問,也一直充滿矛盾與復雜性,教育學知識生產也難免在復雜性中探尋。教育學亦具有文化性和歷史性。我國改革開放以來的教育學知識歷史性地確立了“主體性”的概念,并為這一概念注入了豐富內涵。教育不能脫離主體而發生,教育在任何時候都是為了主體的發展。然而教育學知識在整體上尚存在悖離教育主體的情況,并遇到了相應的發展風險,需要對其進行洞察和反思。

1.1 知識享用排斥學生

在教育領域,有關教育主體的教育學知識無疑至關重要。在教育主體的具體所指上,存在學生單一主體說與學生—教師雙主體或“交互主體”說等觀點[1]?，F實中,“尊重學生的主體地位”幾乎已成為每個教育工作者的熟語。無論是教師還是學界,“學生是教育主體”得到較為普遍的認同。對教育主體問題的確認實現了凝聚共識、揭示教育規律的目的,從而有力推進了教育進步?！敖逃黧w”的學說本身正是我國教育學知識生產進入改革開放以來里程碑式的一大理論成就。嗣后,諸多教育學說、教育(學)話語、教育行動等都在事實上或引述、或詮釋教育主體學說。

一直以來,教育學知識生產的面向存在失衡和偏頗,突出表現為教育學生產的大量知識可供享用的主體絕大部分不是學生,而是教育學知識生產者自身。雖然一些教育學知識也可以由教師主體享用,且一部分教師主體也是教育學知識的生產者,然而畢竟錯失了教育領域的最重要主體——學生。這樣的現實很難說在幾十年的教育學知識生產上做到了“尊重教育主體”。我國教育學知識生產的這一“悖論”顯著而又吊詭,需要謹慎而辨證地深入分析。

1.2 知識利用趨向內卷

在“享用”與“利用”之間存在意蘊的差異?！袄谩钡膽B度是將被生產出的教育學知識視為客體,滿足工具性的目的;“享用”背后的觀念則是知識與主體具有生命意義上的交融關系,知識本身就滿足著主體發展的內在需要。知識生產客觀上排斥學生主體的一大后果就是“可利用”的教育學知識在類型與內容上趨同,也就是呈現出“內卷化”。不免造成了在關照教育實踐之時,“可用”“管用”的教育學知識十分匱乏且創新不足。

近年來,基礎教育學生作業問題成為現象級社會熱點。作業在教育實踐中非常重要,然而有關作業的教育學知識則明顯不足,對作業問題的透視及解決也是十分乏力?！半p減”政策出臺前,中小學生作業成為社會關注的熱點已持續數年,學生作業負擔問題的存在則為時更長。教育理論對作業及其連帶的問題應該具備可關照的方式。在教育實踐場域,學生學業的過度競爭也是“內卷”的一種注腳。破解這類問題,教育學知識理應有直接的、不可替代的作為,教育學知識生產須面向教育主體。不難發現,無論是作業、教育培訓還是學業負擔,都是極度切近教育主體的,然而偏偏在最切近教育主體的意義上,教育學知識是長期失語的,這類問題也因此更顯得痛切。

1.3 知識生產奔忙焦灼

通過教育學知識生產構建教育學科,從而加深對教育規律的揭示與反思,是教育發展的必要選擇。然而當下教育學學科已然面對著諸多發展危機。現實中,教育學知識生產片面追逐熱點、教育“鐘擺現象”等時常出現,已引起不少批評和反思。我國教育學各二級學科都在探討學科發展的危機、出路以及未來的可能形態。諸如教育學是“一門捉摸不定的科學”“各個學科的跑馬場”等稱謂是每個教育學知識生產者都熟悉的話語。為回應或解決此類問題,教育學通過援引(或移植、或詮釋)哲學、心理學、社會學、經濟學等領域的話語,試圖提高教育學學科品味與其在學科之林中的地位[2]。這類努力是十分必要且成就卓著的,而面向教育主體的教育學知識生產則是突破當前教育學科發展困局的另一種重要取徑,甚至是更具根本性的選擇。

若不去充分關照教育主體,使教育學知識為教育領域最重要的主體所享用,教育學就很難真正穩固與提升學科地位。對學生主體而言,如果能有一些教育學知識,大部分學生都認為是自身發展過程中所“離不開的”“作用極大的”或“至關重要的”,那么教育學的學科地位才真正有了基礎與發展源泉。然而這樣的教育學知識及其生產顯然“尚未有之”。

2 教育學知識生產悖離主體的原因

我國教育學知識生產須找到發展困難的內生因素,才利于主動作為。在歷史和理論的層面,教育學知識生產悖離主體在寬度、深度、高度3個維度上存在密切關聯的因素。

2.1 寬度上:知識部類的支離

教育學知識的基本載體和傳承途徑是教育學教科書。改革開放以來,我國教育學教科書知識主要呈現“五分法”,即教育學被區分為教育原理、教學論、課程論、德育論和教育管理論5個部分。分門別類的論證誠然對學科建設而言十分必要,然而分析與綜合的辯證關系也是教育學知識生產必須關注的?！拔宸址ā钡慕逃龑W知識生產已然存在諸多反思與改進,而“五分法”的一大弊病正是對教育中一些要素和問題的錯失,畢竟豐富的教育實踐無法被有限、規范的邏輯體系所簡單窮盡。在復雜性的意義上,簡單的分門別類必須被超越。

審視教育學教科書知識則會發現,其中對“五育”知識的呈現并不平衡,甚至存在一些缺憾和缺失。雖然片面的“智育第一”曾被教育界所批判,然而教育學教科書知識中普遍沒有專門而足夠精深的“智育論”,這種現象也是不正常的。教育者對學生智力、智能發展的觀念建構和把握基本上讓渡給了心理學。事實上,如果承認世界觀教育也屬于智育的一部分,那么這一內容則顯然被置入了“德育論”中。如此,智育知識不僅在媒介上與其他教育學知識分離,而且其中的重要組成部分也被切分出來。因而可以說,單純閱讀與接受如此安排的教育學知識的教育者很容易缺乏處理“作業”等綜合性、實踐性教育問題的能力。也就是說,通過學習現有的教育學知識體系,教師主體仍然無法有效地開展教學、布置作業;學生主體則更沒有辦法通過習得教育學知識促進自身智力、能力以及素養的發展。

2.2 深度上:文化意識的疏離

教育作為人類的文化事業,內在地具有文化品性。教育學知識在部類上持續支離的后果是造成片面的對立與對壘,迷戀于建構“體系”而對關涉教育主體的現實問題失語失聲。這反映了教育學知識文化關懷、文化自覺的遺失。

仍以學生作業為例,教育學知識生產未能有針對性地預見并開解關于作業的諸種問題,一大原因是知識生產不同分支學科的區隔與缺乏協同?！白鳂I”與課程、教學兩種范疇毫無疑問具有十分密切的關聯,然而遺憾的是,課程論與教學論學術幾十年的繁榮發展并未很好地預見并解決當下的作業問題。其中原因值得我國教育理論與實踐工作者深度反思。在課程論與教學論的學科建設方面,誠如有學者指出的那樣:“課程論和教學論關系研究呈現了‘大教學論’與‘大課程論’各持己見的局面。如此造成了‘在學科發展上各抱地勢、搶奪地盤,在思想構建上注解西方、本土失位,在學科教學上內容重疊、效果不佳’等諸多問題。”[3]應該說,在學科發展上片面地持有“大字情節”,不僅不能真正實現學科內涵的廣泛包容性,還會在有意無意間造成視角偏狹,反而錯失重要的研究對象。

我國學者對課程論與教學論兩種學術話語的對壘與融合問題已開展了諸多有益的探討。對課程論、教學論(包括相關的“學科教學法”傳統)所屬的歷史文化傳統的追溯與梳理是相關研究實現深入的根本。源自英美的課程論傳統與來自歐陸的教學論傳統確實有不同的文化精神,一些不適當的引介方式也容易造成誤讀與誤解。因而,我國學者積極呼吁一種基于本土立場和文化自覺的課程—教學理論[4]。要實現這一訴求,對當下“作業”問題的準確回應與積極解決恰是應然的作為。然而對作業的理論關照并非是再將一套“作業論”的話語體系加入“課程論”“教學論”的對壘之中,而是要基于文化意義上的深度,實現教育學知識生產在文化意義上的善好。

2.3 高度上:宏觀、微觀的隔離

我國教育學知識在發展過程中,在多種因素共同影響下,宏觀到微觀的鏈條之間存在一些缺環,使得教育學知識在這一向度上顯示出宏觀與微觀的區隔。具體表現為“宏大”的教育學理論與“微觀”的教育學知識雖然各自繁榮,但是相互之間缺乏連接的紐帶和橋梁,也就表現為宏觀知識與微觀知識的持有者之間難以合作和對話。實踐者認為“大理論”不接地氣,教育理論家則認為實踐者的知識流于經驗主義。造成該種情況的歷史原因有多個方面。

新中國成立后,翻譯出版蘇聯教育學、心理學教科書成為我國教育事業發展與理論水平提升的主要任務。翻譯蘇聯教育學體系時,對教育、教養、教學3個基本概念,人民教育出版社朱智賢(1)參見黃永言著《朱智賢傳》,杭州大學心理系龔浩然教授的相關回憶。北京:人民教育出版社,2000年出版,第211頁。、陳俠(2)參見郭戈主編《人教名人錄》,呂達先生的記敘,北京:人民教育出版社,2020年出版,第141頁。先生均主張把3個詞都翻譯為“教育”,并且認為“我們的教育學”只保留教育、教學兩個概念就行了。這一提議在相關會議上被確定下來,并影響至今(3)共同提出這一主張的朱智賢先生與陳俠先生都是我國教育學知識生產的里程碑式的學者。朱智賢先生不僅是我國發展心理學的學術權威,還被譽為“新中國教育學科的帶頭人”。陳俠先生則是“我國課程論重建的先驅者和奠基人”。(參見:郭戈主編《人教名人錄》,北京:人民教育出版社,2020年出版。)。在文化傳統的視域下,蘇聯教育學的“教養”概念正是歐陸教育學“化育(Bildung)”傳統的體現。在德語中,“Bildung意指某種潛在的、內在的和尚未完成的東西,變成現實的、外在的、確定的、有機的自我實現過程?！盵5]蘇聯教育學本身對這一傳統已然存在一些“誤讀”。

眾所周知,“核心素養”提出之前,“三維目標”是我國各門課程標準的基本框架。然而由于多種原因,“三維目標”遭遇了諸多批評[6]。究其深層原因,仍然是實踐需要教育學知識體現宏觀與微觀的溝通與融通。2016年以來,我國核心素養體系的研制被認為是對教育方針的具體化和操作化,相關的核心素養體系已成為各學科、學段課程標準的“頂層設計”。在實踐中,“核心素養”被定為“學生應具備的,能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格、關鍵能力和價值觀念”。這一舉措客觀上重新確立了我國教育學科體系中聯系宏觀與微觀的范疇——“(核心)素養”,對教育實踐和教育學知識生產均有積極的促進意義,值得被進一步探索與闡發。

3 教育學知識生產面向教育主體的內涵詮釋

在我國教育事業步入新發展階段之時,汲取我國教育學知識生產的以往經驗,并充分激活新的動力源泉,是一項意義深刻的必要舉措。落實這一舉措的綱領是使教育學知識生產面向教育主體。

3.1 “教育學知識生產面向教育主體”何謂

教育學知識生產面向教育主體,是指所生產的教育學知識由教育主體所享用,服務于教育主體的自我確證和身份獲得,促進教育主體的健康發展。同時還要對教育領域里制約、影響教育主體成就和發展的現實與話語開展基于教育主體立場的批判與反思,不斷促進教育主體的自覺與自為。

在知識觀上,如果堅持羅格斯主義的經典知識觀,那么教育學知識可供教育主體所享用的就注定十分有限。在承認課程知識應包括默會知識、情境化知識、生成性知識的前提下,也不應否認面向教育主體的教育學知識可包容后現代的知識品類[7]。如此,教育學知識生產面向學生主體也就并非一個不可實現的神話。現實意義上,不論是教師還是學生,都具有復雜性:中小學教師有不同的任教學科、學段,也有不同的教齡;學生群體也具有心理特質、發展階段等差異?？梢哉f,教育主體對教育學知識有極大的需求需要被發現、發掘和滿足。

3.2 “教育學知識生產面向教育主體”為何

教育學知識生產面向教育主體,尤其是學生主體,最為根本的目標仍然是促進、保障教育主體健康發展。學生是教育領域的特殊主體[8],不僅因為保障與促進學生主體性的發展是一切教育工作的出發點和歸宿,還因為學生主體正在發展中,其主體性未成熟且可塑性較強。一般而言,與教師、研究者、管理者相比,學生在主體意識、主體話語、主體能力等方面均居于劣勢,需要教育工作有意識、有節律地保護和促進以及培育——這正是學校教育一直以來的中心工作。教育學知識生產不應僅作為知識生產者的反思或供給教師主體享用的理論工具,而錯失發展學生主體這一整個教育事業的中心工作。教育學知識生產應積極面向教育主體開展。

3.3 “教育學知識生產面向教育主體”如何

什么樣的教育學知識才算得上“面向教育主體”?這樣的知識具有怎樣的特征?在這方面,我國傳統的修身知識是一個典范[9],修身傳統與當下的作業問題也存在內在聯系。如今,越來越多的人認為作業在本質上是學生自主的學習。中國傳統的修身體系也有自主性、增益、向善、向好的內涵。然而這一傳統顯然存在斷裂,這也是作業問題之所以出現的一大原因。因此,我國傳統的修身知識需要在現代及未來在一定程度上被賡續與激活。

以經典教科書為代表的我國現代教育學知識體系中顯然沒有傳統的修身知識,課程、教學、德育等章節為相關對應。我國現代教育學教科書的目標讀者一般不是學生主體,因而這一現實原本無可厚非。然而就中國古代傳統而言,兒童所閱讀的諸多蒙學教本、儒家經典、修養學說等,都可以說是由當時教育學家直接供給教育主體的教育學知識,甚至是中國傳統教育內容的主干?，F代性閘門開啟以后,我國修身知識傳統在正式教育體系和政策話語表達中事實上是缺失的。客觀上,現代社會和教育體系中前所未有的知識部類也對現代社會的修身知識承續與發展提出了挑戰。因而,這一現實是每一個真正具備本土立場和家國情懷的中國教育學者在從事知識生產時所應顧及與關照的。

從“題海戰術”到“作業負擔”“奇葩作業”……這些“作業病理”長期未被教育主體矯治的一大原因就是修身知識的生產、供給不足。學生主體從事作業活動的實質是自主學習、確證學習者身份的過程[10]。學生對負擔的覺知、確認,以及相關焦慮的產生直至失控,在一種意義上即主體未持有一套正確而合用的看待作業、選擇作業、處理作業的內在觀念與綱領。因而只能感到作業帶來的“負擔”“焦慮”與“迷?！?。教育學知識生產尚未供給學生主體一套判斷作業之于自身發展意義和從事方式的知識,而這類知識在傳統意義上正對應歷史悠久的修身學說。

在我國近現代,一批教育學者都編寫出版過面向學生主體甚至民眾主體的修身讀物,為推動民眾覺醒、培育現代人才起到了重要作用,也為教育學發展提供了源頭活水。當下的教育學知識生產者絕對有條件和理由賡續這一傳統,面向當代的教育主體,開展教育學知識生產的實踐。

4 教育學知識生產面向教育主體的必要選擇

要更好地實現教育學知識生產面向教育主體,未來應有意識地做出如下選擇。

4.1 著眼智能時代教育主體的新特征重整教育學知識生產

近來,以ChatGPT為代表的人工智能技術引起了廣泛關注與熱議。著眼未來,人工智能技術必將對教育產生前所未有的沖擊,基于人工智能的教育主體也將在意識、思想、行為等方面產生前所未有的變化。相應地,教育學知識生產也必須及時改變。正如人們所預見的,人工智能應用于教育將日益替代機械、繁瑣、無意義的重復性工作,而師生主體間由情感、關系、文化和創造性主導的教育則無法被技術替代。因此,教育學知識應更加敏銳地洞見教育主體在未來的真正需要,不斷更新或重構教育學知識中機械化、條塊化以及文化意義不足的內容,同時不斷加入新知識。

智能時代的教育學知識面向教育主體并非意味著對主體的放任,而是有著基本的教育意向[11]?，F實中,ChatGPT引入教育也確實引發了不少風險和擔憂,例如學生利用人工智能撰寫論文、完成作業。因而已有外國高校規定學生禁用ChatGPT。2020年以來,我國基礎教育已針對智能手機帶來的影響開展了“手機管理”等“五項管理”工作,制定了相關文件。然而僅有制度的剛性約束顯然是不夠的,一刀切的方式無益于辯證地發揮智能技術對教育的積極影響。在這方面,也需要面向教育主體的教育學知識發揮自覺的、文化的、由主體內生的作用。如前所述,我國教育學知識傳統中的修身知識在這方面具有“補缺”的意義。新時代的修身知識需要加入人、技術、自然之間關系的哲學思考,并且與古典人文主義的修身知識內在鏈接起來。通過“知行合一”等修身知識特有的修習方式,不斷使學生主體自覺地對技術手段保持恰當的距離,有選擇地運用技術。這樣融貫古今的教育學知識生產需要謹慎從事。

4.2 生產“角色在場”的教育學知識

教育學知識不是教育學從業者或教師的專利,也應為學生主體所享用。教育學知識應豐富自身的面相,發展出一種學生成長過程中樂于品讀的知識形態。從而使教育學知識生產者之于我國最廣大的教育主體而言,并非冷峻、疏遠的神秘存在,也并非高高在上的真理宣布者,而是角色在場者,能陪伴、參與教育主體的發展,與我國教育主體產生主體間的聯系與交互。如是,只有教育學知識生產者的角色“出場”,才能促進我國教育學知識生產走向個性、靈性與豐富,最終促成我國教育學的整體繁榮。

應該說,教育學知識生產者介入教育活動一直存在極大的風險,并容易遭到各式各樣的指摘與問難。然而這不應成為教育學知識生產者在教育活動中永遠隱匿身份、角色離場的理由。教育本身是一項需要責任感與勇氣的冒險事業,學生、教師之所以被確認為教育主體而能經受住質疑,正是因為他們是教育中諸多風險與責任的真實承擔者,并時刻充盈著成長與教育的勇氣。我國教育學知識生產者也應積極投入教育事業緊張而富于生機的現場,表現獨特的勇氣與責任,身臨其境地生產教育主體可以對話和享用的教育學知識。如此才可獲得教育活動中真實的“角色感”,所生產的教育學知識才具備真正的根基。只有這樣的教育學知識才是真正面向教育主體的。

4.3 展望“后‘素養時代’”的教育學知識生產

2013年4月,受教育部黨組委托,“中國學生發展核心素養”課題由我國著名心理學家林崇德先生主持研究。林崇德先生師從朱智賢教授,是我國首位教育學(心理學)博士。之后,我國基礎教育改革由“三維目標”時代進入“素養”時代,至今仍然在“素養”的教育學話語體系下進行著知識生產與言說。對“素養”時代的教育理念闡釋存在多種敘述方式。然而不應被忽視的是,“素養”的確立標志著被朱智賢、陳俠等老一輩教育學者排除的一種聯系宏觀與微觀的教育范疇重新被后繼學人們吁請而回了。這是一種歷史的戲劇性,也蘊含著一種歷史的必然。

教育發展誠然不會停留于某種話語,因而“素養”也絕非我國教育發展和教育學知識生產的盡頭。教育學知識需要生產的是面向教育主體、回應時代精神的知識。應關注當下的教育主體最需要什么樣的教育學知識。顯然,對于學生主體而言,最重要的不僅是關于“素養是什么”的知識,還包括“如何獲得素養”的知識。這些知識不應由教育者、管理者壟斷,應該供給學生主體使其不斷實現素養成長。從這個意義上來說,這些知識也就是一種新時代的修身知識。正如學者所指出的:“學生核心素養發展的實質是讓學生成為自身發展的價值選擇主體,擔負起學習結果的責任。”[12]長期以來,一些片面的教學行為只關注學生的答題表現,局限于“得數”“式子”等抽象的數字符號,沒有足夠關注學生經驗的語言表達、情感表達。學生對自身學習經驗的表達不是簡單的“學情分析”對象,而是主體發展與成長的機遇,并且學生經驗也可以發展成為知識的形態。只有自身學習經驗不斷得到表達、整理、確證的學生,才能確證自身的“學習者”身份,從而與主體意識相互促發,成就主體性。