影視專業《視聽語言》課程實踐教學初探

趙佳一

（山東工藝美術學院）

電影作為一種通過視聽構建的藝術形式，能夠在世界范圍內溝通和傳播，跨越不同地域、不同民族和文化背景的壁壘進行聯結，除了文本的組織，視聽的感官引導起到了不可忽視的作用。電影從本質上來說是一種信息和情感傳達的載體，導演借助視覺畫面和聽覺效果的相輔相成講述和表達，觀眾通過拾取視聽信息對內容和情感進行解碼，從而達成對于電影本體的傳遞和接收、對情感等內在抽象信息的感知。因此，視聽語言既是導演創作的手段又是觀眾借以分析電影的工具，換言之，視聽語言便是了解和學習電影的語法規則[1]。

從電影誕生至今的100余年中，電影在創作和流通中潛移默化地形成了視聽語言這一從實踐中總結歸納的理論體系。視聽語言顧名思義，是對電影視聽文本進行組織和解讀的語言邏輯，它的理論體系源自語言學，“語言的演化是社會演化的反映，活的語言將個人和集體生活外部影響引起的全部內心活動表達出來。”[2]視聽語言的演化也受影像技術、影像審美、受眾心理等因素演化的反映：隨著彩色電影和有聲電影的出現，視聽語言的完整框架基本形成；寬銀幕和數字電影的技術革新，也在不同角度拓展了視聽語言的表達方式。語言的基本單位是字，字詞成句，句與句的串聯成為段落，段落連貫成文；而電影的基本單位即鏡頭，鏡頭組接場景，場景組接成段落，段落組合構成影像。

作為組織和拆解電影的依據，合理運用視聽語言作為一種工具對影視創作者而言至關重要，因此《視聽語言》課程在各大院校影視相關專業的課程設置中，一般作為一門傳統的專業基礎課程出現在專業學習的開端。但《視聽語言》課程不僅僅是一堂簡單的理論課，利用視聽元素這一切入點分析和理解影像是課程的基礎目標，如何讓學生在掌握理論內容的基礎之上、真正掌握和運用視聽語言，并在自主創作的過程中，更為專業恰當地利用視聽元素進行內容表達和情感塑造，才是這門課程創設的根本。此外，隨著影像技術與藝術的不斷發展，更多元的傳播媒介和平臺層出不窮，影像的傳播形式也在更新換代，觀眾的觀影和接收習慣也隨之發生轉變，傳統的視聽語言體系迫切地需要適當更新[3]，《視聽語言》課程的內容設置和教師的課程組織形式改革也應與之相得益彰，保留經典的基礎之上適度推新。隨著全媒體生態的發展變化，影視作品的種類和藝術風格隨著大眾審美逐漸演化，《視聽語言》課程如何在保留經典和專業的同時，同步更新成長為學生更易吸收化用為專業，是影視專業教師在教學階段需要不斷思考的問題。

一、傳統課程架構

《視聽語言》課程旨在培養學生對于視聽元素的敏感判斷，通過對鏡頭的把握，從創作者的角度分析和理解一部電影，為后續課程中的影像創作打下堅實基礎。本課程對視聽的基本要素和基本規律進行詳細分析講解，使學生明確視聽語言中包含的概念、邏輯，強調文字劇本轉換視聽內容的思維邏輯。通過大量經典影片的觀賞分析博采眾長，理性地去分析其中諸多元素，獨立進行視聽語言創作。

本課程教學的邏輯重點在于視覺的畫面、聽覺的聲音，以及二者之間的共生關系，內容包括視覺元素、構圖、景別、光線、色彩、角度、焦距、鏡頭運動、場面調度等影像語言；人聲、音樂、音響，聲畫關系等聲音要素，以及剪輯、蒙太奇、長鏡頭等融合視聽的概念。通過課程系統性的學習，學生應對視聽藝術的概念、演進、形式、作用等有比較完整和系統的了解。

在以往的教學過程當中，學生的學習效果反饋出傳統課程設置和授課方式當中存在著部分問題亟待調整：例如學生雖有一定的美術基礎，但在靜態構圖轉向動態的連貫的鏡頭分析時會有所欠缺；對于鏡頭銜接的敏感度有所欠缺，感知力較弱；對于理論概念掌握熟練，但在實際操作中無法加以運用等。這些問題的出現，迫使教師對理論課堂的實踐性轉化和練習、考核方式的實踐性調整提出了要求。

二、實踐導向下的理論課堂

活化課堂設計，實踐練習輔助理論認知。影視類課程的理論學習離不開影像段落的輔助，以往在講授視聽語言的理論知識時，大多采取專業知識講解和經典電影片段例證相結合的方式幫助學生理解理論要點，既能直觀清晰的將案例與文本相結合進行佐證，又能帶領學生從大師電影的片段中學習鏡頭內的元素取舍和組織關系，有效的對應了文字與畫面，生動形象的解釋理論中的專有定義。但在較為復雜的章節，即便影像中給出了鮮明且準確的例證，作為剛接觸視聽語言這一角度、從被劇情吸引的觀眾轉變為專業學習的學生而言，仍需要更加深入淺出的授課方式來“撥云見日”。

例如，在場面調度的章節當中講授“軸線”一課時，以《低俗小說》中的經典餐桌段落作為分析例證，即便教師列出清晰的場面調度圖和攝像機架設角度，學生仍不能夠準確理解并舉一反三。由于《視聽語言》課程是第一門涉及應用的專業基礎課程，學生還未進行創作練習，缺乏實踐基礎，很難建立實際空間和鏡頭呈現空間的轉換。而影像內容本身兼具畫面和聲音這兩種信息通道，直觀的信息接收方式大大降低了受眾觀影門檻，大部分學生都能通過聲畫了解電影講述的故事，缺乏對表達方式以及由之引申含義的深度思考。加之媒體形態的多元化導致影視內容和風格的變化，學生在過往生活經驗中獲取的部分影像常識較之傳統視聽語言來講并不“嚴謹”，導致一定程度上缺少對“軸線”這一概念的視覺敏感度。因此，在授課時嘗試將學生分組進行實際操作練習，每組學生中既有攝像師又有演員按照影視片段實際進行走位，通過分別變化攝像機和演員的位置關系，將所拍攝內容直觀的呈現在學生面前。除了仿照影視片段中的調度之外，還補充說明了反向的情況，幫助學生呈現完整的空間想象畫面。雖然“軸線”本身在視聽語言當中僅是一個細小的概念，但通過一個概念深入淺出的建立場景化的教學情境，能夠輔助學生在后續進行更復雜內容的學習時，關聯影像的實際拍攝和畫面呈現，養成良好的思維方式。

三、應用導向下的練習模式

豐富練習形態，將視聽語言的使用場景前置。視聽語言作為工具，在學習時首先被應用于電影鏡頭的拆解，即拉片分析。電影作為一種流動的媒介，在對其進行研究時難以像繪畫、小說那樣被固定的進行分析。得益于移動端口的便利性，如今影像可以別反復觀看暫停重播，作為單一的鏡頭單位被逐幀分析，延長了觀影的時間，打破影像觀看的連貫，能夠更為細節、具體的聚焦鏡頭內部元素的設置，并站在導演的角度理解其用意。值得注意的是，在拉片素材的選擇上，教師需要加以適度干涉，在肯定學生興趣點的基礎上篩選視聽語言運用規范有分析價值的影片。影像創作的難度降低、制作周期縮短、受眾關注重點轉移等原因導致部分影片并不具有作為視聽語言分析的價值，學生如果對這類片段進行刻意拆解，容易造成誤判和過度解讀，不利于在初期的審美培養和專業建立上打下良好的基礎。而對經典影片的反復分析可以幫助學生在反復練習中鞏固知識點，理解影像創作的意圖和導演的創作風格，進行歸納總結。

除了拉片分析的練習，視聽語言的在創作中的運用也可以在課堂上前置練習。視聽語言在創作過程中解決的是文本影像化、鏡頭化的問題，跳過原創劇本這一需要大量訓練和知識儲備才能完成的環節，直接從經典影片當中截取設計精妙的片段，將其劇本章節分發給學生作為練習。除了少數公開劇本之外，大部分資源可見的劇本都是由放映影片反向衍生的，作為劇本分析來說，編劇的設計和構思有所欠缺，但作為視聽語言入門練習則有一定的引導性，依據將鏡頭的設計指向了影片。學生可以分組根據章節進行鏡頭設計的練習，綜合對視聽語言中各個元素的運用，形成段落分鏡頭腳本，并依據此腳本進行實拍，培養學生自主思考和協同工作的綜合素養，將各組的最終成果在課堂內進行展示和分析，橫向對比各組之間對于鏡頭設計的構思，教師引導學生闡明思路觀點，幫助學生對比文本進行分析；此外縱向與原版影片片段關聯比較，引導學生的風格化、意圖化的要點提出。需要說明的是，這一練習沒有絕對優劣正誤之分，要勘正學生的神化論思維，不是原版片段就是絕對的好和標準答案，要將練習總結的重點放置在于處理鏡頭的思維不同、導演風格意圖不同等角度。作為剛接觸影視專業的學生來說，作品的風格導向尚未成形、水平相近，應強調引導視聽思維的建立。

四、課程體系導向下的考核方式

多元考核方式，理論與實踐并重。《視聽語言》雖然是一門理論課程，但需要被理解轉換為實踐創作所應用，對于這一過程的學習，學生不能按照往常學習理論課程的習慣，死記硬背知識內容。《視聽語言》課程的重點在于培養學生的視聽思維、鏡頭意識，最終掌握運用到分析和創作影像當中。因此對于視聽語言課程的考核形式，也需要從實際運用出發多元設計，避免填鴨與單一閉卷考試的輸入輸出。考核的設定可以融合拉片分析和仿拍，在綜合使用中查缺補漏。

在課程中期伴隨拉片分析布置考核作業內容，學生分組完成考核，各組分別選取教師挑選的一部經典影片中的片段作為分析對象。考核內容分兩部分，第一部分是針對這一片段的詳細拉片，要求從文字到畫面內容細致還原片段內容，結合影片整體的歷史背景、情節內容、人物設定等合理分析鏡頭各元素的運用，并分析這一段落在全片中的所起到作用，由此理解鏡頭設置的意圖。第一部分內容在課堂上進行成果展示，不同組的學生能夠在關聯片段的闡述過程中查缺補漏，同時也在教師的點評指導下糾正和鞏固，發現問題解決問題，進一步加深對本組片段的認識和理解。第二部分各小組學生根據第一部分整理的詳盡分鏡對原片段進行仿拍，要求重點還原各視聽元素、鏡頭設置、場面調度、剪輯等課程難點，對表演、場地等因素不作要求。一方面學生能夠在實踐的過程中深化理解各類元素的設計運用，解決理論學習過程中遇到的障礙；另一方面在小組合作完成拍攝的過程中，增強學生的集體合作意識，強調影視創作是一個團隊協作的過程，培養良好的溝通素養。各小組片段最終匯總成完整的原版影片，學生能在放映過程中取長補短，也提升了課堂的活躍程度。

理論是實踐的指導基礎，實踐能反向證明和鞏固理論，理論學習和實踐運用的相輔相成才能協同創作優質的影像內容，因此對于課程考核的綜合設定才能要求學生全方位的提前進入內容創作的預備階段，才能夠使這門課程與后續的課程體系相關聯，完善影視相關課程群的建設，為培養理論實踐并重的人才打下良好基礎。

五、學生中心下的課堂模式

除了課程內容和考核方式的調整之外，課堂中授課方式的轉變也能夠幫助學生積極參與課堂氛圍，主動獲取知識。利用互動式教學法，通過啟發學生、引導學生將學習的新概念理解講述，教師再進行引申和總結歸納，深入淺出以點帶面的完善整個內容的知識體系。在《視聽語言》的課堂上，通常是由理論先行，典型的影視片段作為輔助進行理論的證明。互動教學可以通過案例片段的前置，讓學生帶著問題去反復觀看、分析影片，帶領學生從某幾個切入點進行作品的橫縱向對比分析，啟發學生自主的表達觀點，并圍繞問題進行小組討論和補充，引導學生從直觀的感受出發，在全班范圍內發表組內討論結果，教師鼓勵討論的不同見解和補充，并對學生分享內容中的關鍵詞進行篩選提煉，最終總結成通俗易懂的理論內容。互動式教學通過結果引導學生自行推導總結理論，有利于調動學生的學習興趣，更加透徹牢固掌握概念，提高學習主動性和耐久性。同時培養學生自主思考的意識，建立良好的思維習慣和深入思考的方式方法，形成在課堂之外也能獨立分析作品的意識和能力。

此外，翻轉課堂的應用也相對符合《視聽語言》課程的知識體系，拓寬學生學習的范圍，延長學習時間，生動在課堂上的互動情境。根據課程要求，計劃性的分配知識內容，概念性、識圖性等的內容可以學生在課余時間通過網課進行基礎的了解和預習，在上課之前有長足的思考時間和準備。課堂上教師總結歸納，對復雜、易混淆的難點、要點適度講解，將更多的時間安排在合理運用基礎知識的練習上，進行有導向性的練習[4]，通過解決問題來完成知識的內化，發現學生存在的問題并針對性輔導。

伴隨著新媒體時代的發展，各類形式內容風格的影視資源唾手可得，視聽時代的內容產出豐富多樣，但同時缺乏質量把控，造成了精神傳達的低淺現象。馬爾庫塞提出：“在大眾傳媒所造成的單向度社會中，古典的優秀藝術正在當代社會逐步失效，現代藝術所蘊涵的反抗精神正在被高度同一化，這其實是一種對自由與個性的扼殺。”[5]這為高校影視專業的教育教學提出了更為嚴苛的要求，不僅需要學生掌握基礎的專業知識，同時更要注重培養學生對于影視內容的專業審美，能夠通過專業角度的分析和解讀，深入辯證地思考作品背后的表達含義和文化價值。無論最終的學習成果導向創作或學術研究，學生都應具備辨別內容質量的審美素養、創作質量優秀有深刻含義作品的能力素質以及弘揚和發展傳統文化、精神文明的思政素養。