基于三維動態語法觀的初中英語語法教學策略研究

摘 要：語法是語言學習的重要內容。語法學習應關注目標語法的形式、意義和語用，在有意義的情境和語篇中開展。教師可以采用“引導-發現法”，帶領學生在有意義的語篇中感知語法的語用功能，分析語法的形式和規則，再通過多樣化活動幫助學生內化目標語法結構。學生在有意義的情境中學習語法，可以提升其語言能力，增長通識知識，開拓文化視野，鍛煉思維能力，提升學習積極性和課堂參與度。

關鍵詞：三維動態語法觀；語法教學；引導發現法

作者簡介：李佩璇（1998.06-），女，云南昆明人，北京師范大學外國語言文學學院，在讀研究生，研究方向：初高中英語教育、新課標下的英語學科核心素養培養、語法教育。

一、引言

語法知識是語言能力的基礎，語法教學在英語教學中占有重要地位。如何教語法？什么才是有效的語法教學？語法教學的目標是什么？這三個問題讓無數英語教師感到困惑。《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，語法知識是“形式—意義—使用”的統一體，與語音、詞匯、語篇和語用知識緊密相關，直接影響語言理解與表達的準確性和得體性；語法學習的目的是在語境中運用語法知識理解和表達意義。這就從課標高度強調了語法教學的目標，不應局限于培養應試能力，而是要促進學生語言運用能力的整體提升。

“形式—意義—語用”三維語法框架是由著名外語教育家拉森-弗里曼在其著作《三維英語語法：形式、意義和運用》中提出的。弗里曼認為，語法學習不只涉及形式（語法的規則和構成），還包括意義（語法的表意功能）和語用（語法的使用場合和使用原因）。語法學習的目的是學生能準確、達意、得體地運用語法結構來表達意義，語法學習有助于學生用英語自如、準確地交流。

二、傳統語法教學的不足

傳統的語法課堂主要采用教師講解語法規則（deductive method）和大量句型訓練的方式，幫助學生理解語法規則的構成和運用。教師在課堂上呈現包含某一語法點的例句，然后對該例句的形式和結構進行分析和闡述。由于例句通常是脫離上下文而單獨存在的，因此教師一般會忽視介紹該語法點的意義和語用功能。然而，如果此時英語教學目標是提高學生的語言能力，提高學生在不同情境下的語言理解和表達能力，那么這種脫離意義、脫離語境的語法教學就無法實現上述教學目標，學生將很難在特定的交際語境中，熟練選擇合適的、多樣的語法結構來表達意義。

三、基于三維動態語法觀的語法教學

當前，基于“推理法”（Inductive method）和“引導-發現法”（Guided-discovery）來進行語法教學的思路得到普遍認可。它通常包含以下幾個步驟：一是學生在有意義的情境中感知目標語法的表意功能；二是學生在情境中理解語法的意義和語用；三是學生分析并歸納語法結構和規則；四是學生在控制和半控制型練習中嘗試運用目標語法；五是學生自由輸出語言以內化語法結構。

（一）學生在有意義的情境中感知目標語法的表意功能

“有意義的情境”就是將語法學習與學生生活、現實場景或者圖片描繪的情境聯系起來。英語課堂上，學生不只是在學習語言知識，而是一邊學習英語，一邊通過承載語言的語篇來認識世界、反思生活，培養自身的情感態度和價值觀。只有英語學習內容是有意義的，才能有效調動學生的學習積極性，才有可能落實英語核心素養的培養。比如，學生學習形容詞或副詞的最高級時，教師可以呈現如下例句：

What is the largest ocean？ Pacific or Indian or Atlantic？ 世界上最大的海洋是什么？

What's the most widely spoken language in the world？ Chinese or English or Spanish？ 世界上最廣泛使用的語言是什么？

What's the most valuable painting in the world？ Van Gogh's Sunflowers or da Vinci's Mona lisa？ 世界上最名貴的畫是什么？

Who usually get up earliest in your family？ 你們家里誰通常起得最早？

以上問題涉及地理常識、文化常識、學生的日常生活經驗，可吸引學生注意力，調動學生的思考能力。學生回答完問題后，教師再引導學生觀察句子中英語最高級的語法結構和運用規則。

此外，運用鮮活生動的圖片也是創設有意義的情境的重要方式。教師通過圖片，在情境和英語語言之間搭起橋梁，可有效培養學生的英語思維。例如，在譯林版初中英語八年級上冊Unit 3的Grammar板塊，學生需要學習 as...as 結構。書中有一幅圖片，描繪了因為堵車，外出旅游的人們心情煩躁。學生理解了圖片情境，很容易就能在“The journey is ______ （not interesting） the visit.”的橫線處填入合適的詞匯。

在教材單元中，“意義”通常以單元主題為依托。例如，美國原版語法教材Grammar Goals 2中的Unit 8 的主題為“Life in space”，展現了宇航員的太空生活，語法知識點為現在進行時。教材提供的圖片情境和畫面人物的語言一一對應，學生就能在有意義的情境中感知現在進行時的用法。

這樣強調“意義”的學習比起傳統課堂中既不包含現實知識或文化內涵，也缺乏圖片或上下文情境的例句，更能調動學生的積極性，也讓學生了解到更多文化知識，幫助學生更好地內化語法結構。

（二）學生在情境中理解語法的意義和語用

在學習不同的語法結構時，教師需要引導學生思考：為什么在這個情境中需要使用該語法結構？何時需要使用該語法結構？例如，很多學生分不清一般將來時“will do”和現在進行時表將來意義的“be going to”兩個句型在交際功能上的區別，教師可以在語篇情境中讓學生細細體會二者的不同之處。“be going to” 用于 “Express a prediction based on present evidence （Predictions with Evidence）”，“will do”用于“Express a prediction based on personal opinions or experiences （Predictions without Evidence）”。教師可以呈現以下圖片情境：1.遠處黑壓壓的一片烏云，暗示著可能要下雨了；2.超市貨架上的物品正要掉下來，意味著下一秒物品就要掉在地上；3.一位挺著大肚子的孕婦，意味著她馬上要生小孩了。顯而易見，以上情境都更適合用 “be going to”。而對于“will do”，教師可以創設一位女巫用水晶球預測未來的情境：1.三年后，某學習一般的學生將考入本市一所最好的中學。2. 2050年時，每家每戶都會擁有一個小型機器人。3.下一位美國總統是印度裔。很明顯，這些觀點頗為主觀，且還沒有跡象表明它們一定會發生，因此用 “will do”更合適。當學生通過情境和例句對所學語法點產生了感性認識后，教師可以通過明確的解釋來總結目標語法的語用功能，以排除學生出現錯誤認知的可能，也幫助學生明確為什么在這個情境中要使用該語法結構。

此外，教師還可以利用圖表、思維導圖將知識點形象化。例如，在學習現在完成時的for和since的語法點時，教師可以畫圖對比這兩個時間點的不同之處，以幫助學生加深理解。畫圖示例如下：

最后，教師還可以呈現包含某一語法點的真實交際情境，例如英語動畫片和英文電影的片段，讓學生感知語法結構在真實交際情境中的功能和作用，從而提高學生運用語法知識的能力。

（三）學生分析并歸納語法結構和規則

經過上面兩個學習步驟，學生已經在語境中充分感知并理解語法的意義和語用。此時教師需要引導學生關注語法形式，即該語法是如何構成的。這一學習步驟的優點在于：學生在理解語篇意義的基礎上，能自然而然地關注承載著意義的語法形式。教師可以運用加粗、著重等方式把目標語法的結構形式標注出來，讓學生直觀、明了地識別語法形式。例如：

教師將語法結構標注出來，學生能更容易找到語法構成規律，主動進行思考和歸納。這一過程既鍛煉了學生的分析、歸納能力，并且調動了學生的學習積極性，讓學生多動腦、多動手，把課堂還給了學生。

此外，教師還可以開展不同語法點之間的對比學習。例如，在學習時態時，教師可以呈現一個包含多種時態的情境，然后在描述該情境的語篇中著重標出不同時態的結構和形式，開展不同時態的對比學習，以達到舉一反三的目的。

（四）學生在控制和半控制型練習中嘗試運用目標語法

學生首次接觸語法到最終將目標語法熟練運用到自己的語言表達體系中，需要一個長期的過程。教師在課堂上需要組織學生在情境中開展輸出練習活動。控制型練習包括對話朗讀、對話模擬，以及基于圖片情境的連線題、畫圈題、排序題等。教師在各題型間可以融入口語表達訓練。例如，教師可以讓同桌輪流承擔A和B的角色任務，A是提問方，B是回答方。提問方A已經有現成的問題，只需朗讀問題即可；而回答方B面臨兩個選項，兩個選項包含了兩種易混淆的語法點，其需要根據語境選出更符合情境的選項，并朗讀出來。

半控制型練習可分為口語輸出和寫作輸出活動。常見的口語輸出活動有造句練習、角色扮演、情境模擬、話題討論等。常見的寫作輸出活動有寫信、簡單的文段寫作等。簡單的口語練習可以是根據圖片情境來補全句子，也可以是學生結合自己的生活來造句。圖片情境最好和單元主題意義及學生的現實生活相聯系。例如，學習現在完成時后，教師可以展示圖片，圖片上的人物已經完成了某一動作，或未完成某一動作，學生根據圖片寫出句子。教師還可以讓學生結合自己的實際生活造句，學生寫的句子要符合字母表的排序。例如，第一名學生說“I've answered the questions.”，第二位學生需要用以字母b開頭的單詞，如“I've bought a present.”， 第三名學生則用字母c開頭的單詞，如“I've cooked the dinner. ”，以此類推。如果學生想不出來句子，教師需要提前準備好圖片情境和語言支架，幫助學生完成活動。總之，教師需要通過多樣化題型，并結合圖片情境和相關的語言提示，幫助學生掌握語言的形式，鼓勵學生嘗試運用目標語法。

（五）學生自由輸出語言以內化語法結構

在語法學習的最后階段，教師可以開展基于單元主題，富含意義的非控制型語言輸出練習，例如繪制海報、文本寫作、漫畫故事續編、設計活動策劃、小型辯論、一分鐘演講等活動。在這個階段，教師可以充分將語言學習和文化意識提升、思維能力鍛煉結合起來，充分發揮學生的創造性。但教師需要提供充足的語言和認知支架以幫助學生完成活動。例如，在學習一般過去時后，教師可以請同桌之間相互采訪曾經的旅行經歷。一名學生提出盡量多的wh-questions，如“Where did you go？ How long did you stay？ How did you get there？ Why did you go there？ What did you do there？ ”，另一名學生回答。當學生不知如何用英語描述自己過去的經歷時，教師可以提供基于圖片情境的認知支架和語言支架，以幫助學生順利完成任務。

四、結語

基于三維動態語法觀的語法教學理論，要求學生學習語法的形式、意義和語用。教師可以運用“引導-發現法”，首先帶領學生在有意義的情境中一邊用英語拓寬文化知識面，一邊感知語法的表意功能和語用。其次，教師引導學生分析、歸納語法的形式和規則，最后通過多種活動幫助學生內化語法的形式和規則。整個學習過程環環相扣，學生對語法的認知逐漸深化。同時，在有意義的語篇中學習語法，有利于拓寬學生的眼界，鍛煉其思維能力，調動其積極性，最終達成英語核心素養培養目標。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]拉森-弗里曼.湯姆森三維英語語法[M].北京：機械工業出版社，2002.