我國高等教育教學改革的現狀與反思

【摘 要】 高等教育（本科）國家級教學成果獎是國家在高等教育（本科）教學研究與實踐領域中頒授的最高獎項，對推動高等教育教學改革、提升高校人才培養質量具有重要作用。對2022年高等教育（本科）國家級教學成果獎候選項目進行實證分析發現：區域、省份候選項目分布不均衡，“非雙一流”本科院校校均候選項目較少；單位間壁壘亟待突破，專任教師統籌教育教學改革能力有待提升；相關微觀問題需要進一步關注。基于此，高等教育（本科）國家級教學成果獎的培育與評選應該遵循：扶助薄弱地區，激發教改動力；開發分類評價，鼓勵特色教改；探索合作機制，推進協同互補；開展教學學術，提升教改能力；堅持問題導向，促進推廣擴散等路徑，進而引導我國高等教育教學改革，促進我國高等教育高質量發展。

【關鍵詞】 高等教育；國家級教學成果獎；候選項目；人才培養；教育教學改革

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2023）05-0082-07

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.05.011

【作者簡介】 張新婷（1991—），女，山西朔州人，華中科技大學教育科學研究院博士生，銅仁學院教務處教師；顧永安（1967—），男，江蘇如皋人，華中科技大學教育科學研究院兼職教授、博士生導師，常熟理工學院應用型院校研究中心主任（通訊作者）；魏署光（1983—），男，山東章丘人，華中科技大學教育科學研究院副教授、博士生導師、教育學博士。

一、 引言

為推動本科教學改革、提高人才培養質量，1988年原國家教委發布《關于加強普通高等學校本科教育工作的意見》，確定于1989年召開全國高等學校教學工作獎勵大會，以后每4年進行一次，高等教育教學成果獎獎勵制度自此建立。1994年，國務院頒布的《教學成果獎勵條例》第一條明確規定，“獎勵取得教學成果的集體和個人，鼓勵教育工作者從事教育教學研究，提高教學水平和教育質量”［1］。2013年，高等教育教學成果獎擴展為國家級教學成果獎，包含基礎教育（含幼兒教育與特殊教育）、職業教育（含高等職業教育）、高等教育（含成人高等教育）三大領域。國家級教學成果獎分特等獎、一等獎、二等獎三個等級，特等獎由國務院批準，一、二等獎由教育部批準［2］。2022年，國家級教學成果獎評選做了進一步調整與優化，評選名額由2018年的1356項調整為2000項，評選范圍包括基礎教育、職業教育、高等教育（本科、研究生）3大類。基礎教育包括學前教育、義務教育、普通高中教育，職業教育包括中等職業教育和高等職業教育，高等教育（本科、研究生）包括高等教育階段的學歷教育和非學歷教育。

在中國知網以“教學成果獎”為篇名，共檢索到386篇文章。從發文趨勢來看，在教學成果獎名單公布后的第二年，發文量會呈現一次明顯的上升，表明教學成果獎的研究會伴隨每屆教學成果獎的公布成為學界的研究熱點。從研究內容來看，研究主要對不同領域近兩屆到五屆教學成果獎獲獎名單進行分析，進而了解不同領域教育教學改革的現狀，研判教育教學改革發展趨勢以及培育路徑，或者挑選出某省份、某學科領域等近兩屆到五屆教學成果獎名單，對某省份、某學科等教育教學改革情況進行分析，研判發展趨勢與提出發展路徑。在研究方法上，對獲獎名單中的相關信息進行加工，多采用描述統計分析進行研究。總體來看，目前關于教學成果獎的研究，主要對正式獲獎名單進行分析，暫未發現對國家級教學成果獎候選項目名單的分析，因為候選項目樣本量大，而這些項目也多是各省份的特等獎或者一等獎。為此，本文對2022年高等教育（本科）國家級教學成果獎候選項目（以下簡稱“候選項目”）名單進行描述性統計分析，了解我國高等教育教學改革的現狀并做出反思，以促進我國高等教育教學改革與高等教育教學成果獎的培育。

二、對候選項目完成單位的分析

（一） 候選項目的區域分布

本研究依據政府年度統計辦法，按照地理區位將我國劃分為東部、中部、西部三大區域，對2022年高等教育（本科）國家級教學成果獎1716個候選項目進行區域統計劃分，具體分布如下。

東部獲候選項目859個，占總候選項目數量的50.06%；中部獲候選項目431個，占總候選項目數量的25.12%；西部獲候選項目426個，占總候選項目數量的24.83%。這在一定程度上表明，雖然候選項目由國家主導，實行限額申報，但從獲候選項目的數量來看，東部地區高等教育教學改革水平明顯高于中部和西部地區。

研究對省份獲候選項目情況進行統計，發現31個省份獲候選項目數量的平均值為55.35，其中有18個省份未達平均值。東部11 個省（市、自治區）只有3個省未達平均值，中部 8 個省有5個省未達平均值，西部12 個省（市、自治區）有10個省未達平均值，這仍然反映出東部地區整體的高等教育教學改革水平較高。東部地區候選項目主要集中在北京、江蘇、上海、廣東、山東5個省份，北京以177項位居全國榜首。中部地區候選項目主要集中在湖北，西部地區候選項目主要集中在陜西和四川2個省份，其他如青海、西藏、寧夏等省份獲候選項目數量屈指可數。從整體來看，省份間獲候選項目總數的離散程度較大，且各省份獲候選項目總數也相差較大，表明各省份高等教育教學改革水平不一，差距較為明顯。

（二） 獲候選項目的高校類型分布

2022年2月14日，教育部、財政部、國家發展改革委發布“雙一流”建設高校及建設學科名單，新一輪“雙一流”建設正式啟動。其中共有“雙一流”建設高校147所。本研究剔除第一完成單位為非高校的單位，將獲得候選項目高校劃分為“雙一流”建設高校和“非雙一流”本科院校。

研究發現，“雙一流”建設高校和“非雙一流”本科院校獲候選項目總量基本持平，分別為860個和849個，但是“雙一流”建設高校獲候選項目的平均值為5.85，而“非雙一流”本科院校獲候選項目的平均值為1.92。這說明，“雙一流”建設高校的教育教學改革水平明顯高于“非雙一流”本科院校，“雙一流”建設高校是引領我國高等教育教學改革的主導力量。

從表1獲候選項目高校排名來看，排名前10的高校中，只有1所普通本科高校，反映出在大多省份競爭中，“雙一流”建設高校教育教學改革的水平更勝一籌。而昆明理工大學卻以11項候選項目的成績直接超越云南省的“雙一流”建設高校，主要原因在于其候選項目是與“雙一流”高校等合作取得的。

三、對候選項目完成方式的分析

（一） 候選項目的合作情況

本研究從完成人和完成單位兩個維度對候選項目的合作情況進行分析。團隊合作對高等教育教學改革至關重要，不存在獨立完成的候選項目，其中有432項候選項目是由15人合作完成的，在所有候選項目中占比最高。這在一定程度上表明，教育教學改革非常注重團隊合作，15人組成的教育教學改革團隊可能比較符合教改訴求，更能夠適應教育教學改革責任分工的邏輯，也更能夠促進高等教育教學改革最大效益的發揮。

關于候選項目完成單位，由1個單位單獨完成的候選項目有1298個，合作單位為2個的候選項目有130個，合作單位為3個的候選項目僅為108個，合作單位為4個及以上的候選項目更是少之又少。這表明，高等教育教學改革更多由單位單獨完成，跨單位合作還沒有全面展開，跨單位合作進行教育教學改革的積極性有待提升。同時，對跨單位合作的候選項目進行考察，發現多是校校之間的合作，校企合作候選項目寥寥無幾，這與高校推進校企合作、產教融合的理念存在一定的偏差。

（二） 候選項目第一完成人的職務情況

第一完成人是整個候選項目的重要規劃者和主要統籌者，對項目第一完成人的職務信息進行分析，能夠助推對教育教學改革優化路徑的把握，完善高等教育教學成果培育途徑與機制。本研究將候選項目的第一完成人職務劃分為4個類別：第一類別為校級領導，主要指校黨委書記、校長；第二類別為院系領導，主要包括院黨委書記、院長、系主任；第三類別為部門領導，主要指高校各行政職能部門領導；第四類別為專任教師。統計也包含副職以及卸任領導，身兼多職者以第一職務或其最高職務為準，不重復計算。

研究發現，90%以上獲得候選項目的負責人為高校行政領導，其中，院系領導占比最大，為56.41%；其次為校級領導，占比27.33%；部門領導占比為10.37%，其中多是教務處領導；占比最少的是專任教師，僅為5.77%。這表明高校領導全面重視教育教學改革工作，親自將教育教學改革工作作為重點來抓，而且目前的第一負責人職務情況也符合伯頓·克拉克所講的大學是底部沉重的組織的邏輯，教育教學改革更多由院系領導牽頭進行。但候選項目一線教師領銜率有待提升，需要更好地激發高校基層教育教學改革的活力。

四、對候選項目研究熱點的分析

（一）候選項目的研究主題分布

候選項目的題目在很大程度上代表或者反映我國高等教育教學改革的研究熱點與關注的主題。本研究通過設置不少于3個漢字的主題詞對候選項目的名稱進行統計分析。結果顯示，人才培養是研究的核心與熱點，所有候選項目的落腳點都是提升人才培養質量。“地方”與“高校”的共詞數量為119個，位居榜首；其次是“專業”與“模式”，其共詞數量為74個；“協同”與“模式”的共詞和“教學”與“體系”的共詞，數量均為69個。這表明，目前高等教育教學改革的熱點集中在對地方高校教育教學的改革。伴隨我國院校的分類發展，教育教學改革也開始呈現出高校類型上的差異與特色。除此以外，圍繞人才培養，研究主要聚焦于某專業人才培養模式的構建、人才培養的協同模式以及教學體系構建的理論與實踐等。

（二）候選項目的研究領域分布

2022年高等教育（本科）國家級教學成果獎申報書要求，所申報成果按高等教育人才培養工作主要領域進行分類，分別為“大思政”教育、基礎學科人才培養、新工科、新醫科、新農科、新文科、創新創業教育、教育教學數字化、教師教育、教學質量評價改革、教學綜合改革和其他。根據候選項目的名稱，將候選項目按照研究領域進行分類，具體的分布情況見表2。

從以上的統計可以看出，除去其他領域，候選項目數量排名前5的研究領域依次為：新工科、“大思政”教育、新醫科、教師教育、教育教學數字化，這在一定程度上反映了國家當下的政策走向，以及高等教育教學改革對國家教育教學政策的回應。相比之下，對教學質量評價改革、基礎學科人才培養、教學綜合改革等領域的關注較少。其他研究領域占到總量的一半多，說明高校除了追隨政策熱點，也在結合教育教學發展實際進行創新改革，追求對教育教學真問題的解決。高校教育教學改革不僅需要把握政策導向，也要堅持實踐導向、創新導向和成果導向。

五、結論與建議

（一）結論

國家級教學成果獎是國家在教學研究和實踐領域中頒授的最高獎項，它既體現了各領域當下的教學水平與改革進展情況，同時也對學校的教育教學改革具有很強的引領和示范作用［3］。

首先，從完成單位看，區域、省份候選項目分布不均衡，“非雙一流”本科院校校均候選項目較少。通過以上對候選項目的第一完成單位進行分析發現，候選項目的區域分布呈現出相當不平衡的狀態，東部地區候選項目數量占總量的一半，占絕對優勢。這表明，高等教育教學改革水平與經濟發展水平具有緊密的關系，教育教學改革需要一定的經費投入，經濟發展水平比較高的區域，對高等教育的投入也較高，教學創新改革也較好。以上的統計分析也顯示，各省份的候選項目數量存在顯著差異，這與各省份的經濟發展、高等教育質量緊密相關，經濟發展良好、高等教育質量較高的北京、上海、江蘇、湖北、陜西等地所獲候選項目數量在全國位居前列，其他如西部地區的一些省份，獲候選項目寥寥無幾。候選項目在區域、省域間分布的不平衡將愈發拉大區域間教育教學水平的差距，掣肘全國整體高等教育教學水平的提升。此外，“非雙一流”本科院校獲校均候選項目數量較少，而“雙一流”建設高校校均候選項目數量明顯偏高，表明“雙一流”建設高校是我國教育教學改革的領軍隊伍，但同時也反映出，用一套評價標準來評價不同類型高校的教育教學改革會存在適用性問題，所以分類評價成為高等教育教學成果獎評價的迫切訴求。

其次，從完成方式看，單位間壁壘亟待突破，專任教師統籌教育教學改革能力有待提升。鑒于以上對候選項目合作情況的分析，以及“非雙一流”本科院校獲候選項目數量超越本省“雙一流”建設高校摘得省內桂冠等現實，表明高等教育教學改革單打獨斗的年代已經過去。高等教育教學改革是一項復雜的系統工程，需要組成教改團隊共同完成，更需要跨單位的協同共進，而目前教改團隊合作的場域已經得以很好地創設，組建團隊進行教改已經成為被普遍認可的真理。但教育教學跨單位的合作還需繼續加強，尤其是高校與企業之間的合作仍需進一步探索。鑒于此，單位之間合作的需求需要深度挖掘，并做好分析，進而破除跨單位合作的困難，疏通校校、校企之間合作的梗阻，讓單位合作迸發活力，提升教育教學改革的效能。通過以上對候選項目第一完成人的分析，發現專任教師教改統籌能力仍然較弱，而教育教學改革最直接的執行者應該是大批的專任教師。專任教師應該對教育教學改革最有體會、最有話語權，但是由于專任教師無行政權力，在我國現行的科層體制下，其統籌整個項目就會略顯力量不足，因此形成了行政領導統籌項目的格局，而這樣勢必會激發行政權力代替學術權力指導教育教學改革，從而違背教育教學改革的內在邏輯。在這種情況下，對專任教師教學學術等能力的訴求加強，以求得學術權力對教育教學改革的引導，讓行政權力僅僅起到保障作用。

最后，從研究熱點看，相關微觀問題需要進一步關注。根據以上分析，人才培養是本次候選項目關注的熱點問題，這也符合教育教學改革的出發點與落腳點。為了能夠爭得獎項，高校對人才培養模式、人才培養體系的構建等宏觀問題進行了積極的研究，題目大多圍繞“人才培養”命名，而對于支撐人才培養的微觀問題，如課程改革、教材建設、實踐教學體系建設、教育教學評價改革等的關注度仍有待提升。在現實中，人才培養質量問題多以微觀的方式進行表現，而這在候選項目的名稱中很難直接看出。這在一定程度上說明，多數高校沒有很好地找尋到影響學校教學發展、人才培養的根本癥結，如此，會導致問題解決方案過于宏大而失去針對性，在問題解決的效果上不夠明顯，榜樣示范作用不能發揮，從而與教學成果獎設置的意義相違背。

（二）建議

1.扶助薄弱地區，激發教改動力

中西部地區的教育事業發展一直受到國家的重視。2013年教育部、國家發展改革委、財政部聯合印發《中西部高等教育振興計劃（2012—2020年）》，要求“發揮國家和省兩級教改項目的引領示范作用，引導中西部地方高校深化教育教學改革、加強教學基本建設、提高人才培養質量”［4］。但是從候選項目的區域、省份分布以及獲得候選項目的高校類型分布來看，中西部地區、部分省份以及“非雙一流”本科院校在候選項目的爭取上仍然處于一定的弱勢。在候選項目爭奪上的激烈內卷，以及給予名額相對較少的場域，讓中西部地區、部分省份的多數高等院校以及“非雙一流”本科院校在教育教學改革上的積極性嚴重受挫，他們主動退出教育教學創新改革的競爭場域，教育教學改革的效果逐漸式微，這樣的慣習嚴重影響到我國高等教育教學改革的發展水平，成為我國高等教育高質量發展亟待解決的問題。為此，要從教學成果獎的評選上進行一定的優化，在候選項目名額的分配上要積極調研，在遵循高等教育教學改革邏輯的基礎上，適當向教改薄弱甚或是對教育教學改革懈怠的地區和高校傾斜，激發高校重振教育教學改革的信心，激活教育教學改革的活力，打破以上教育教學改革強者更強、弱者更弱的惡性循環怪圈。與此同時，要杜絕名額分配傾斜變成一種浪費的現象，各省份要積極把關，本著寧缺毋濫的原則，篩選推薦候選項目。國家的政策傾斜與省域的嚴格把關，才能推動我國高等教育教學水平的全面提升，助推我國高等教育向著高質量發展邁進。

2.開發分類評價，鼓勵特色教改

伴隨2014年在全國興起的新建地方本科院校轉型發展的持續開展，我國高校發展的類型化趨勢越來越明顯，不同高校在辦學發展中不斷找準自己的定位，實現特色化發展。2017年《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》以人才培養定位為基礎，將我國高等教育劃分為三大類型：研究型、應用型和職業技能型。研究型大學注重培養學生的學術研究精神，主要以創新型人才的培養為主；應用型高校注重培養服務經濟社會發展，且學歷在本科以上層次的應用型人才；職業技能型高校主要培養在一線從事生產管理服務，且學歷為專科以上層次的技能型人才［5］。高校的高質量發展建立在高校精準定位的基礎上，高校“千校一面”的同質化發展已經被打破，高校一心向研究型高校模式發展的年代已經不復返，對高校進行分類指導、引導高校分類發展成為目前高等教育高質量發展的關鍵所在。伴隨著高校分類發展，對應高校的辦學定位，高校內部的教育教學改革也呈現出類型化、特色化的發展，為此，運用一套評價指標體系來評選不同類型高校的教育教學成果獎，難免會引發指標偏差、評價不公等問題。針對不同類型的高校，開發符合高校類型特色的教育教學評價指標，才能更好地保障高校在教育教學改革方面的特色發展，這樣引導的教育教學改革才是適應高校內在發展邏輯的改革，才能借助教學成果獎的評價之勢更好地促進教育教學改革的優化。

3.探索合作機制，推進協同互補

高等教育教學改革是一項重大且復雜的工程，需要高校內外部的聯動配合。根據伯頓·克拉克的三角協調模式，高等教育的發展受到政府邏輯、市場邏輯以及高校自身內在邏輯的影響，在市場經濟背景下，高校的教育教學改革應該是一種以高校自身為主導，同時與政府以及市場主體建立聯系的合作模式。由此看來，構建高校、政府、行業、企業的合作機制，推進相互之間的協同互補，是高校提升教育教學水平的關鍵所在。2017 年國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》，要求堅持“校企協同，合作育人”的原則，強化企業重要主體作用，支持引導企業深度參與職業學校、高等學校教育教學改革，多種方式參與學校專業規劃、教材開發、教學設計、課程設置、實習實訓，促進企業需求融入人才培養環節［6］。當下，在高校內部，教育教學改革已經開始了跨部門、跨學院、跨學科、跨專業的合作，而且以15人左右組成的團隊為宜，而從以上分析看出，不同單位間的合作仍有待進一步加強，這與單位間的溝通交流機制欠缺有很大的相關性，為此，要建立單位間相關信息的溝通交流機制，促進不同單位間信息的流通。在校校合作方面，從目前的候選項目來看，已經有很好的發展趨勢，以強帶弱的合作機制正在初步成型，各大高校要積極從目前的校校合作候選項目中總結成功經驗，模仿借鑒學習；關于校政以及校企合作，因單位性質的不同，在溝通交流機制建立健全的基礎上，還要探索激勵機制等相關配套機制，進而保障校政、校企合作的積極性。

4.開展教學學術研究，提升教改能力

教師是教育教學改革的主要踐行者，是人才培養質量提升的關鍵，是高校高水平發展的保障。《2022年高等教育（本科）國家級教學成果獎評審工作安排》明確提出：“注重公平。向一線教師尤其是中青年教師傾斜，激勵教師潛心教書育人”［7］。但是從以上統計來看，一線教師統籌的教育教學成果獎占比最低，這與高校的內在發展邏輯極不吻合，需要特別關注。結合教學成果獎的申報實際，可以找尋到關鍵原因。教學成果獎既注重理論基礎又注重成果的落地實踐效果，但從申報情況以及教師的自我陳述可以看出，一線教師的教育教學改革實踐能力很強，教育教學改革落地實踐效果較為明顯，但是成果卻缺乏相應的理論基礎，這也在一定程度上表明，教學學術還沒有受到一線教師的高度關注，一線教師從實踐中提煉理論的水平需要不斷提升，運用理論指導實踐的能力還有待加強。美國學者博耶首次提出“教學學術”的概念，他認為：“好的教學還應意味著，教師既是學者，又是學生。”［8］，因此，對于教學成果獎的申報，少不了從理論層面對教學進行研究，應該將教學當作一種學術，這樣，一線教師在進行教改過程中就會既有理論支撐，又有落地的實踐，能夠實現理論與實踐的完美結合，這才是教育教學改革的最終目的。通過開展教學學術研究，一線教師彌補了不足，統籌教改的能力顯著提升，對教學成果的提練也更有把握，如此，才會扭轉高校行政權力占主導的教改局面，推進高校教育教學改革的良性運轉。

5.堅持問題導向，促進推廣擴散

“問題導向是馬克思主義世界觀和方法論的重要體現，是全面深化改革的基本遵循，也應成為高校教學改革的必然選擇。”［9］從教學成果獎的申報書可以看出，從“擬解決的教育問題”到“解決問題的方法”，均表明教學成果獎以教育教學問題為導向。從上面的分析可以看到，當下教育教學改革的政策熱點在候選項目中均有大量涉及，如“四新”建設、“大思政”教育等，但是一些教育教學中明顯存在的問題，因對政策熱點的追隨，卻在教育教學成果的培育與申報中被視而不見。實際上，對應政策熱點，進行教育教學改革是值得肯定的，表明高校緊跟時代步伐，不斷進行教育教學方面的創新改革。但是，高校不能因追隨熱點而忽視自身在教育教學方面的真問題，這與教育教學成果獎評選的初衷是相違背的。高校內部最重要的教育教學問題沒有得到及時解決，會對高校的人才培養產生不良影響，對學生的發展是極其不利的，因此，堅持問題導向是教育教學改革的要領。以學生為中心，提高人才培養質量才是教學成果獎評選的重要意義所在，也是教育教學改革的出發點與落腳點。除此以外，教育教學改革就是要找尋教育教學問題的最佳解決方案，所以實踐性也是教育教學成果的主要特征。問題解決方案的設計一定要遵循可操作、可落地、可實施的原則，這樣才能做好推廣與擴散。這從根本上實現了國家級教學成果獎評選的核心訴求：以教學成果獎的評選帶動全國相似教育教學問題的解決，促進教育教學質量的提升，全面落實好高校立德樹人的價值選擇。

【參考文獻】

［１］中國人民共和國國務院.教學成果獎勵條例.（1994-03-14）.http：//www.gov.cn/zhengce/content_5575073.htm.

［2］[9]薛欣欣，劉軍偉.高校教學改革的反思——對近兩屆高等教育國家級教學成果獎獲獎項目的實證研究[J].中國高教研究，2019（02）：58-66.

［3］宋曉欣，唐雯.高等醫學教育教學改革：演進與思考——基于歷屆國家級教學成果獎醫學獲獎情況的實證分析[J].中國高教研究，2020（05）：71-77.

［4］中華新聞網.中西部高等教育振興計劃（2012-2020年）.（2013-05-22）.https：//www.chinanews.com/edu/2013/05-22/4846269_2.shtml.

［5］教育部.關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見.（2017-02-04）.http：//m.moe.gov.cn/srcsite/A03/s181/201702/t20170217_296529.html.

［6］中華人民共和國國務院辦公廳.關于深化產教融合的若干意見.（2017-12-19）.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm.

［7］教育部.關于開展2022年國家級教學成果獎評審工作的通知.（2022-09-08）.http：//m.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/202209/t20220919_662794.html.

［8］（美）E.L.博耶.學術水平的反思——教授工作的重點領域[M].北京：人民教育出版社，2004：23.

Abstract： Higher Education （Undergraduate） State-Level Teaching Award is the highest award in the field of higher education （undergraduate） teaching research and practice， which plays an important role in promoting the teaching reform of higher education and improving the quality of talent training in colleges and universities. Based on the empirical study on the candidate projects of the 2022 Higher Education （Undergraduate） State-Level Teaching Award， the distribution of candidate projects in regions and provinces is uneven， the candidate projects in "non double first-class" undergraduate universities are fewer; barriers between units need to be broken， and the ability of full-time teachers to coordinate education and teaching reform needs to be improved; related micro problems require further attention. Based on these， the cultivation and selection of the Higher Education （Undergraduate） State-Level Teaching Award should follow the following principles and measures： assisting the weak areas and stimulating the motivation of educational reform; developing the classified evaluation and encouraging the characteristic teaching reform; exploring the cooperation mechanism and promoting coordination and complementation; developing the scholarship of teaching and improving the ability of educational reform; adhering to the problem orientation and encouraging promotion and diffusion. We hope all these can guide the teaching reform of higher education in China and promote the high-quality development of higher education in China.

Key words： higher education; state-level teaching award; candidate project; talent training; education and teaching reform

（責任編輯 鄭昕郁）